摘要：随着课改的不断推进，如今的小学语文课堂教学多了许多宁静和思辨，少了许多浮躁和肤浅。但是，许多语文课堂剑走偏锋，为了追求课堂“出彩”而盲目拔高，为了追求“剧场效果”而无效对话，为了追求设计独特而不顾文本……这样的课堂，华而不实，忽视了语文教学很重要的一个目标——对学生语感的培养。
　　关键词：语文 语感 模式
　　【中图分类号】G623.2
　　一、语感释解
　　什么是语感？我们可以引用四位教育大家对语感的看法来作说明。最早提出语感这一概念的是教育家夏先生。他对语感曾经作过这样一番精彩的描述：“在语感锐敏的人的心里，‘赤’不只解作红色，‘夜’ 不只解作昼的反对吧。‘田园’ 不只解作种菜的地方，‘春雨’ 不只解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望，自然的化工，少年的气概等等说不尽的旨趣；见了‘落叶’二字，就会感到无常，寂寥等等说不尽的意味”。显然，在夏丐尊先生看来，语感就是对文字的灵敏的感觉。
　　我国现代语文教育大家叶圣陶先生则把语感的对象由文字扩展为语言文字。他强调指出：“不了解一个字一个词的意义和情味，单靠翻字典辞典是不够的。必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对于语言文字才会有正确丰富的了解力。换句话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉。这种感觉通常叫做‘语感’”。
　　当代语文教育大家吕叔湘先生对语感的阐释则另辟蹊径，他从语言学的角度把语感具体化为语义感、语法感、语音感等。在《学习语法与培养语感》一文中，他认为：“人们常说‘语感’，这是个总的名称。里面包括语义感，就是对词语的意义和色彩的敏感；包括语法感，就是对一种语法现象是正常还是特殊，几种语法格式之间的相同相异等等的敏感；当然还包括语音感”，这就继叶老之后，进一步拓宽了语感的范围。
　　总之，语感是一种个体的语文修养，它是个体在长期规范的言语实践中逐步養成的一种具有浓厚经验色彩的能比较直接迅速地感悟和运用语言文字的能力。
　　二、培养语感是语文教学的首要任务之一
　　笔者认为，语感对言语活动具有理解、生成、监控、情感等多种功能。所谓语感的理解功能，是指语感具有在听、读当下不假思索而又灵敏准确的感受、领悟、把握言语对象意义的功能。语感不仅能够使人把握言语对象的字面意义，而且还能捕捉言下之意、弦外之音，甚至还能准确补足对方未加表达的空白部分的意思。所谓语感的生成功能，是指语感能毫不费力、自然而然地为人们的言语交际提供一种遣词造句的模式，使一个个体性的意念团变作线性的言语表达，从而使人一开口或者一动笔就能说出写出合乎语法规范的人人能懂的句子。所谓语感的监控功能，是指语感能准确而灵敏地判断、辨别出言语作品的正误、优劣和高下。对自己的言语，在说出或写出来之前，如果觉察到有什么不妥，还会自动加以纠正或补救。在说出或写出来之后，则还会自动进行反馈和评价。所谓语感的情感功能，是指言语作品一旦作用于人的听觉或视觉，语感在对其理解的同时也会在情感上作出自己的反应，不但言语作品的内容，而且还有它的形式，都会使人们在语感的层面上引起好恶、美丑、爱憎等情感体验。总之，语感本身所具有的种种神奇的功能，足以使其成为一个人的言语能力的核心。语文教学理所当然地应该牢牢抓住这个核心。
　　三、语文教学中语感培养的模式
　　王淞舟老师从学生语感发展的特点和规律出发，建构了一套能使学生自主、充分、积极地发展自身语感的课堂教学模式。这一模式的基本结构是：感受言语，触发语感；品味言语，体悟语感；积累言语，积淀语感；运用言语，习得语感。这种以发展语感为核心的教学模式，具体展开说，可以作如下操作：
　　第一步，让学生通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）等途径，从整体上感受言语材料。对言语材料即课文的感受主要是通过学生个体自主地“读”来实现的。因此，这一阶段的“读”务须充分。要使学生的读做到如朱熹所言，“须字字响亮，不误一字，不少一字，不多一字，不倒一字”。待学生对课文的言语材料有了充分的感受后，可适当穿插说（复述）、议（讨论）、写（写话、抄写），以触发学生对课文内容、课文情感、课文形象、课文思路、课文质地、课文表达等有一个整体的、笼统的语感。
　　第二步，指导学生从言语运用的角度，精选并紧扣某些语感因素很强的地方，如课文中一些有一定内涵的语句，一些在表达上比较有特色的词句或段落，一些体现语用规律的言语现象等，引导学生借助一定的言语知识，联系日常的生活体验，调取自身的阅读积累，深入品味这些精选的言语材料，使学生进一步体悟由课文所带来的高品位的语感。这一阶段的“读”，依然十分重要。体会课文语用的规范感主要靠读，把握课文语用的逻辑感主要靠读，感受课文语用的得体感主要靠读，辨别课文语用的分寸感主要靠读，领悟课文语用的情味感主要还是靠读。因此，这一阶段的教学，不但要让学生充分地读、自如地读、动情地读，还要训练学生读得形象、读得和谐、读得感人，使学生读出课文的节律、读出课文的情趣、读出课文的神韵。
　　第三步，重新回到课文的整体上来，采用多种形式，诸如在熟练的基础上背诵、适当改变课文言语进行复述、抄写课文中的精彩语句、让学生在尚未背熟之时用笔复述课文语句等，引导学生有意识有计划地积累课文中规范、精美、鲜活的言语材料，积淀高品位的语感。这一阶段，“读”仍然是最主要的活动。如果说前一阶段的读主要是“美读”的话，那么这一阶段的读则主要应该是“烂读”。烂读是一种无意识地、一遍接着一遍地读，它并不希望为了早点记住而刻意用心地去背，而是随意无心地跟着言语在“流”，轻松自如地跟着语感和作者走到一起，最终达到使其言皆若出我之口、使其意皆若出我之心的程度。通过烂读积淀下来的语感图式，就能在学生的读写实践中发挥生成、监控的作用。学生在使用言语表达自己的思想情感时，就会觉得只有按这样的方式表达才对才顺才美，一开口一动笔就会自然而然地说成写成这个样子。
　　第四步，组织开展各种口头言语、书面言语的实践活动，让学生在交际运用的过程中，进一步感悟言语之神秒，洞察言语之精髓，把握言语之理趣，从言语实践中习得丰富的语感。发展语感，除了课内的精读、美读、烂读之外，更需课外的泛读。语文教师应当以课本为基地，引导学生由此出发去跋涉课堂之外的万水千山，去观赏课本之外的万紫千红，使读书成为他们的内在需要，如同需要阳光和空气；成为他们的生活习惯，如同习惯吃饭和穿衣。
　　精神的语文，感性的语文，儿童的语文，民族的语文，生活的语文，最终归结在一起，思考的都是人与语文的关系。说到底，人文精神就是人的精神，母语教育就是人的教育，语文素养就是人的素养。只有全面而深刻地把握好人与语文的关系，使每一个学习语文的学生具有了敏锐而丰富的语言感受力，语文教育的春天才能最终到来。