论文部分内容阅读
语文教育的实质是文化传承、改造、创生的过程。美国人类学家克拉克曾指出:“一个社会要想从以往的文化中完全解放出来是根本不可想象的,离开文化传统的基础而求变,求新,其结果必然招致失败”①,而“每一种文化就其实质来讲都有地域性”②,“文化的完形是地区性的,而和种种集团之间的已知的关系并不甚关联”③。这种带区域性特征的文化我们称之地域文化,它“是在人类的聚落中产生和发展的,它以世代积淀的集体意识为内核,形成一种网络状的文化形态、风俗、民情、宗教、神话、方言,包括自然生态和种族沿革等等,组成一个相互关联的有机的系统。”④
地域文化深刻影响了主体深层文化心理结构,这种影响是“随风潜入夜,润物细无声”式的熏陶,处在地域文化背景中的人是“如芝兰之室,久而不闻其香”。任何具体的语文教学都回避不了这种背景,语文教师应该充分挖掘这种原生态生活的课程资源的价值,以展示语文学科的生命能量。《新课程标准》就明确指出:“各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种语文课程资源。要有强烈的资源意识,去努力开发,积极利用。”
以语文教学的视角,关照地域文化,是每个具有前瞻意识的语文教师的教育使命和文化责任。地域文化以何种方式关涉我们的语文教学,是我们首要探讨的问题。
首先,地域文化是教学主体思想沟通的语境。马林诺夫斯基最早提出“语境”概念,他发现不结合说话内容和当时语境,就不能准确理解话语意思,他又将语境分为“文化上下文”和“情景上下文”,“文化上下文”指讲话者所生活的社会文化背景和文化特征⑤。实际上,这只是从语义理解的角度承认文化语境的作用。我赞同,语文教学从某种角度可以理解成以符号为媒介的一种交往活动,想要达成广域的教学主体交往,交往的内容、手段,以及主体的知识、经验、情感、态度等都是必须考虑的因素。
语文教学中,基于不同地方文化积淀而产生的交往冲突是毋庸赘言的。还应认识到,由于知识视域的差异,很多老师和学生除了学业上的沟通,似乎难以另辟共同话题,殊不知本地文化现象是鲜活的第一手资源,教学主体对这种资源的认识是耳濡目染,亲身体验而得到的,以地域文化现象作为师生谈论主题,真是“问渠那得清如许,为有源头活水来”,这岂不避免了因知识缺失而产生的单通道信息传递?在信息对流的过程中,创设和谐师生关系,保证学生主体角色实现,这对语文教学是有积极作用的。
作为地域文化载体的方言的意义更不可忽视,以前国家提倡以普通话作为教学语言,以说好普通话作为语文教学目标,有普通话一元排它的倾向。目前,各地对这种矫枉过正的现象进行反思并“反正”,如上海提出“推广普通话,学会上海话”,其他各地也出现这种回归的潮流。
方言不仅是地域文化的载体,更深层次的,它能够增加同一方言区人民的认同感,从而增加地方凝聚力。对于教学活动来说,持共同方言交往的双方也能够产生一种亲缘感,能部分地消除心理隔阂。崔颢《长干行》云:“君家何处住? 妾住在横塘。 停船暂借问, 或恐是同乡。”正是乡音这条纽带,让两个陌路之人产生亲切感和认同感。兰州籍相声演员王海在他的博客里谈到他的成功是沾了兰州方言的光,“兰州人太喜欢自己的乡音了,爱屋及乌,他们把对乡音的热爱,甚至把对这一方热土的感情都转嫁到你身上而已”,方言的情感纽带是不能忽视的。
方言的理解对交往双方的语义沟通也有影响。我国虽正式划分了八大方言区,但还存在着其他多种方言区,而不同的方言区可能会存在同域语用差异,所谓同域语用差异,是指“在同一国家,同一民族内部,因方言不同等种种原因所引发的语用差异”⑥,这种差异毫无疑问会影响言语交往的质量。如在中国大部分地区(尤其是农村),开口称“大哥”,给人朴实亲切感,但在山东一些地方,由于受武松与武大郎的故事影响,人们忌讳被称为“大哥”,而乐于被称为“二哥”。但是在安徽南部一些城市里,“二哥”又成了贬称,与“乡巴佬”同义⑦,如果语文教师没有很好地融入当地文化生活,对类似语言现象缺乏认识,可能会引起交往冲突。
其次,地域文化为文本解读创造新视野。如果说民族的才是世界的,那么我要续上一句,地域的才是民族的。任何作家都不可能完完全全割裂其在生活地的文化经历,抹杀地方文化在他身上留下的痕迹,正所谓鬓毛虽衰而乡音难改,世事消磨而镜湖旧波。所以解密他们作品中具有地域文化特色的内容,无疑会为阅读者新开一扇窗户。很多入选高中教材的文学作品带有浓浓的地域文化色彩,对这类作品的解读如果仅局限于一般意义的诠释,可能会导致理解抽象化符号化;如果能更好地解读文章中隐含的地域性文化密码,则会有利于加深我们对文章的理解。
古诗词鉴赏中,地域文化的差异更会因时代的间隔而影响学生的阅读,比如李煜的《捣练子令》,如果仅把“断续寒风断续砧”的“砧”理解成“捣衣声”,学生很难体会到本诗的意旨。“捣衣”这种民俗活动在70年代陕西部分地区仍然存在,如今却很少见。中国古代,尤其关中一些地方,每逢秋风兴起,家人就要为征戍他乡的亲人赶制棉衣,他们用杵在捣衣石上捶打,使米浆进入布料。所以古诗中“砧”或“捣衣”一般象征闺妇的思亲怀远之情。张若虚的《春江花月夜》里就有“玉户帘中卷不去,捣衣砧上拂还来”。古诗词中,这种体现地域文化特点的意象比比皆是,不胜枚举。
现代文阅读中,通过对地域文化密码的破译,我们也可以加深和拓宽对文章的理解。在朱自清的散文《背影》中,“父亲”蹒跚地爬过栅栏为“我”买“橘”,读者一般只注意其中感人的细节描写,为什么“父亲”是买“橘”而非其他食物?这里面大有深意。“橘”江浙称之“福桔”,因其成熟期恰在岁末,当地风俗以“红”见好,且“桔”与“吉”音似,有吉祥如意之意。鲁迅的《阿长与〈山海经〉》中也有写长妈妈要求吃福桔的事情,这样,我们更能体会这随笔中的真意、无声中的惊雷了。
而且,当师生厌倦于传统的课文分析时,是不是可以从文化的角度来另辟蹊径呢?我认为,很多带有浓厚的地域文化色彩的篇目都可以尝试。比如鲁迅的《祝福》,“祝福”是中国封建社会的一项极其重要的宗教仪式活动,人们通过极其庄重的仪式向祖先祈福,以获取保佑,它是中国封建礼教和等级制度体现最为鲜明的活动,它是祥林嫂命运变化的根本原因,“祝福”场面的热闹、合家的团圆不是更衬托出祥林嫂命运的悲惨吗?《边城》中湘西人民的对歌风俗,是翠翠的爱情和命运变化的核心要素,也是湘西人民淳朴善良的见证,热情执着的象征。对于这些我们一般是视而不见的,殊不知,这类地域文化元素既体现了也塑造了人们的性格、价值观。作家的情感个性逃脱不了这种无形的规范和限制,作品人物形象的情感个性亦如此,文学作品的地域文化分析也就是作家和作品形象分析的定向爆破。
再次,地域文化是言语能力成长的沃土。课本的语言材料毕竟是固态的、有限的,地方方言本身既是普通话词汇的主要来源,是普通话保持活力的源泉,又是动态创生的,具有无限延展性和包容性。各地人民在劳动生产,文化生活中,创造了丰富的具有地域风情的语言形式,其中包括词语、谚语、歇后语,它们或短小精悍、含蓄隽永,或形象生动、风趣幽默,具有蓬勃的生命力,表现出原生态的韵味。例如上世纪50年代出版的《上海民歌选·瓜不离秧》(初版)第62页有这样一段话:“瓜不离秧,孩不离娘,中国人民离不开共产党”⑧,我想把“孩”改成四川方言的“娃”,鄂方言的“伢”,北方方言的“丫”,从修辞的角度看也比原文高出一筹。
很多作家用方言写过文学作品,如晚清韩邦庆的《海上花列传》。老舍认为:“与其用减了成色的国语,不如用原封不动的土话。半生不熟的国语是患了贫血病的语言,即使运用得好,也不过像桐城派文章那样清瘦脆弱,绝无蓬蓬勃勃的气势。”⑨他的作品《骆驼样子》《龙须沟》《茶馆》以地道的北京市民阶层的日常生活语言为基础。当代作家方方的“汉味小说”,一方面直接从武汉平民生活中汲取活生生的方言作为小说中人物的对话,给人以生活的原质感,另一方面努力自然地化方言为别具表现力的“汉味文学语言”。我们再来看语文教材中鲁迅的作品,也有着浓郁的江浙地方色彩。《社戏》把唱得没了兴致,说成“懈了”,把“空地”说成“白地”,把回家看望父母叫做“归省”,把已经出嫁的女儿叫“姑奶奶”,把过夏天叫“消夏”,把游泳叫“凫水”,把会某种技艺的人叫“好手”,把礼节叫“礼数”,把较大的椅子叫“交椅”,罗汉豆长得茂盛叫“旺相”等,这些吴越方言表现出一种独特隐喻效果。
鲁迅先生在《且介亭杂文·门外杂谈》中说:“方言土语里,很有些意味深长的话,我们那里教‘炼话’用起来是很有意思的,恰如文言的用典,听者也觉得趣味津津。各就各处的方言,将语法和词汇,更加提炼,使他们发上去,这就是文化。对于文学,是很有益处的,它可以做得比仅用泛泛的滑头的文章更有意思。”教师不仅指导学生从课本中学习语言,更要鼓励他们关心生活,关心地方文化,积极积累当地的语言素材,在书面语和口语、普通话和方言的碰撞中,比较并体悟语言的意蕴,感受语言的独特魅力,从而增强对母语的情感,增强语言创造力,提高语言素养,让个人的言语真正具有个性特征和生命活力。当然,老师也要指导学生处理好语言规范化和地方化的矛盾。
最后,地域文化是语文实践的平台。学习的过程是文化积累沉淀和氤氲化生的过程,“新文化只有在新的反应方式为足够数量的人们所了解并接受,因而成为这个民族的特征之后,才真正地形成。”⑩主流文化具体在地域文化中,并通过广义的语文学习活动传承,在这种传承的过程中,学习主体基于积累的语文经验,以地域文化为中介,自我反观,自我认识,自我掌控,自我选择,自我组织,自我协调,最终形成“文化图式”,这就是学习主体语文素养成长发展的过程。爱因斯坦强调“要使学生对价值有所理解,并且产生强烈的感情,那是基本的”,他认为学生“必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力,否则,他——连同他的专业就更像一只受过很好训练的狗,而不像一个和谐发展的人”。我们知道,地域文化有层级之分,优劣之分,显隐之分,如脏话、黄段子等不文明现象,在这过程中,文化主体主动自觉地对文化价值判断、甄别、评价、扬弃,从而提升审美趣味和生命品质。学习高中课文《阿Q正传》,可以将批判视角投射到地域文化的心理结构层面;学习莫泊桑的《项链》,可以引起对社会互相攀比的风气的思考。这种语文课堂将学习和生活相联系,学校和社会相联系的做法,让学生在生活情境中运用语文,体验语文,获得语文,生成语文,正体现了大语文教学观。
而且,教育的文化功能,不仅在于认识价值,更在于发展价值,培养价值形成力;不仅在于传递文化,更在于形成文化创造力。美国哲学家怀特海提出了“无活力概念”,“无活力概念”就是指“教学过程中那些仅被吸收而不予运用检验的概念”,“为了教育的成功,就必须永远使接触的知识有一种新鲜感,他要么本身是新的,要么必须在对新时代、新情况的应用上有所创新。知识的首要价值在于新鲜。”{11}《盘铭》有曰:“苟日新,日日新,又日新。”在与地域文化的互动中,学习主体可以观察地域人文风光,借鉴地域文化形式,运用个人的语文知识,发挥个人的潜能,创造出鲜活的地域文化产品。黄冈某高中的语文教师指导学生将《孔雀东南飞》改成黄梅戏进行排演,并到乡村表演,深受好评,既改造了当地落后婚俗观念,又丰富了群众的文化生活,更重要的是,学生的个人语文素养得到很大的提升,社会意识得到增强,主体生命价值得以体现。
钱理群教授说:“引导我们的孩子去了解自己生于斯、长于斯的土地,去发现、领悟、认识其中深厚的地理文化和历史文化;去关心这块土地上的普通人民,和他们一起感受生命的快乐和痛苦,并把这一切融入自己的灵魂与血肉中,成为自我生命的底蕴与存在之根,这将为我们一生的发展,奠定一个坚实的精神底子。”{12}语文教学只有联系生活,联系地域,才能展现出蓬勃的生命姿态,才能帮助学生写就心灵的香格里拉。
————————
注释:
①麻国庆:《社会的结合和文化传统—费孝通社会人类学思想述评》,《广西民族学报》,2005年第5期。
②王学玉:《全球化与国家、民族文化的发展前景》,《文史哲》,2006年第6期。
③(美)露丝·本尼迪克特著,王炜等译:《文化模式》,三联书店,1989年版第216页。
④田中阳:《论区域文化对当代小说艺术个性形成的影响》,《中国文学研究》,1993年第3期。
⑤曹文渊:《言语交际中的语境研究》,山东文艺出版社,2008年版,第9页。
⑥⑦刘伯奎:《中华文化与汉语语用》,暨南大学出版社,2004年版,第299-300页。
⑧陈望道:《修辞学发凡》,上海人民出版社,1976年版,第38页。
⑨老舍:《红叶集·乱说几句》,引自戴昭明《汉语研究而新思维》,黑龙江人民出版社,2000年版,第325页。
⑩(美)荣德M伍兹:《文化的变迁》,何瑞福译,河北人民出版社,1998年版,第23页。
{11}(美)怀特海:《教育目的》,1962年英文版,第1页。
{12}冯癑:《〈贵州读本〉将地域文化引入中小学语文教学》,《中国青年报》,2003年第11期。
[作者通联:湖北大学文学院]
地域文化深刻影响了主体深层文化心理结构,这种影响是“随风潜入夜,润物细无声”式的熏陶,处在地域文化背景中的人是“如芝兰之室,久而不闻其香”。任何具体的语文教学都回避不了这种背景,语文教师应该充分挖掘这种原生态生活的课程资源的价值,以展示语文学科的生命能量。《新课程标准》就明确指出:“各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种语文课程资源。要有强烈的资源意识,去努力开发,积极利用。”
以语文教学的视角,关照地域文化,是每个具有前瞻意识的语文教师的教育使命和文化责任。地域文化以何种方式关涉我们的语文教学,是我们首要探讨的问题。
首先,地域文化是教学主体思想沟通的语境。马林诺夫斯基最早提出“语境”概念,他发现不结合说话内容和当时语境,就不能准确理解话语意思,他又将语境分为“文化上下文”和“情景上下文”,“文化上下文”指讲话者所生活的社会文化背景和文化特征⑤。实际上,这只是从语义理解的角度承认文化语境的作用。我赞同,语文教学从某种角度可以理解成以符号为媒介的一种交往活动,想要达成广域的教学主体交往,交往的内容、手段,以及主体的知识、经验、情感、态度等都是必须考虑的因素。
语文教学中,基于不同地方文化积淀而产生的交往冲突是毋庸赘言的。还应认识到,由于知识视域的差异,很多老师和学生除了学业上的沟通,似乎难以另辟共同话题,殊不知本地文化现象是鲜活的第一手资源,教学主体对这种资源的认识是耳濡目染,亲身体验而得到的,以地域文化现象作为师生谈论主题,真是“问渠那得清如许,为有源头活水来”,这岂不避免了因知识缺失而产生的单通道信息传递?在信息对流的过程中,创设和谐师生关系,保证学生主体角色实现,这对语文教学是有积极作用的。
作为地域文化载体的方言的意义更不可忽视,以前国家提倡以普通话作为教学语言,以说好普通话作为语文教学目标,有普通话一元排它的倾向。目前,各地对这种矫枉过正的现象进行反思并“反正”,如上海提出“推广普通话,学会上海话”,其他各地也出现这种回归的潮流。
方言不仅是地域文化的载体,更深层次的,它能够增加同一方言区人民的认同感,从而增加地方凝聚力。对于教学活动来说,持共同方言交往的双方也能够产生一种亲缘感,能部分地消除心理隔阂。崔颢《长干行》云:“君家何处住? 妾住在横塘。 停船暂借问, 或恐是同乡。”正是乡音这条纽带,让两个陌路之人产生亲切感和认同感。兰州籍相声演员王海在他的博客里谈到他的成功是沾了兰州方言的光,“兰州人太喜欢自己的乡音了,爱屋及乌,他们把对乡音的热爱,甚至把对这一方热土的感情都转嫁到你身上而已”,方言的情感纽带是不能忽视的。
方言的理解对交往双方的语义沟通也有影响。我国虽正式划分了八大方言区,但还存在着其他多种方言区,而不同的方言区可能会存在同域语用差异,所谓同域语用差异,是指“在同一国家,同一民族内部,因方言不同等种种原因所引发的语用差异”⑥,这种差异毫无疑问会影响言语交往的质量。如在中国大部分地区(尤其是农村),开口称“大哥”,给人朴实亲切感,但在山东一些地方,由于受武松与武大郎的故事影响,人们忌讳被称为“大哥”,而乐于被称为“二哥”。但是在安徽南部一些城市里,“二哥”又成了贬称,与“乡巴佬”同义⑦,如果语文教师没有很好地融入当地文化生活,对类似语言现象缺乏认识,可能会引起交往冲突。
其次,地域文化为文本解读创造新视野。如果说民族的才是世界的,那么我要续上一句,地域的才是民族的。任何作家都不可能完完全全割裂其在生活地的文化经历,抹杀地方文化在他身上留下的痕迹,正所谓鬓毛虽衰而乡音难改,世事消磨而镜湖旧波。所以解密他们作品中具有地域文化特色的内容,无疑会为阅读者新开一扇窗户。很多入选高中教材的文学作品带有浓浓的地域文化色彩,对这类作品的解读如果仅局限于一般意义的诠释,可能会导致理解抽象化符号化;如果能更好地解读文章中隐含的地域性文化密码,则会有利于加深我们对文章的理解。
古诗词鉴赏中,地域文化的差异更会因时代的间隔而影响学生的阅读,比如李煜的《捣练子令》,如果仅把“断续寒风断续砧”的“砧”理解成“捣衣声”,学生很难体会到本诗的意旨。“捣衣”这种民俗活动在70年代陕西部分地区仍然存在,如今却很少见。中国古代,尤其关中一些地方,每逢秋风兴起,家人就要为征戍他乡的亲人赶制棉衣,他们用杵在捣衣石上捶打,使米浆进入布料。所以古诗中“砧”或“捣衣”一般象征闺妇的思亲怀远之情。张若虚的《春江花月夜》里就有“玉户帘中卷不去,捣衣砧上拂还来”。古诗词中,这种体现地域文化特点的意象比比皆是,不胜枚举。
现代文阅读中,通过对地域文化密码的破译,我们也可以加深和拓宽对文章的理解。在朱自清的散文《背影》中,“父亲”蹒跚地爬过栅栏为“我”买“橘”,读者一般只注意其中感人的细节描写,为什么“父亲”是买“橘”而非其他食物?这里面大有深意。“橘”江浙称之“福桔”,因其成熟期恰在岁末,当地风俗以“红”见好,且“桔”与“吉”音似,有吉祥如意之意。鲁迅的《阿长与〈山海经〉》中也有写长妈妈要求吃福桔的事情,这样,我们更能体会这随笔中的真意、无声中的惊雷了。
而且,当师生厌倦于传统的课文分析时,是不是可以从文化的角度来另辟蹊径呢?我认为,很多带有浓厚的地域文化色彩的篇目都可以尝试。比如鲁迅的《祝福》,“祝福”是中国封建社会的一项极其重要的宗教仪式活动,人们通过极其庄重的仪式向祖先祈福,以获取保佑,它是中国封建礼教和等级制度体现最为鲜明的活动,它是祥林嫂命运变化的根本原因,“祝福”场面的热闹、合家的团圆不是更衬托出祥林嫂命运的悲惨吗?《边城》中湘西人民的对歌风俗,是翠翠的爱情和命运变化的核心要素,也是湘西人民淳朴善良的见证,热情执着的象征。对于这些我们一般是视而不见的,殊不知,这类地域文化元素既体现了也塑造了人们的性格、价值观。作家的情感个性逃脱不了这种无形的规范和限制,作品人物形象的情感个性亦如此,文学作品的地域文化分析也就是作家和作品形象分析的定向爆破。
再次,地域文化是言语能力成长的沃土。课本的语言材料毕竟是固态的、有限的,地方方言本身既是普通话词汇的主要来源,是普通话保持活力的源泉,又是动态创生的,具有无限延展性和包容性。各地人民在劳动生产,文化生活中,创造了丰富的具有地域风情的语言形式,其中包括词语、谚语、歇后语,它们或短小精悍、含蓄隽永,或形象生动、风趣幽默,具有蓬勃的生命力,表现出原生态的韵味。例如上世纪50年代出版的《上海民歌选·瓜不离秧》(初版)第62页有这样一段话:“瓜不离秧,孩不离娘,中国人民离不开共产党”⑧,我想把“孩”改成四川方言的“娃”,鄂方言的“伢”,北方方言的“丫”,从修辞的角度看也比原文高出一筹。
很多作家用方言写过文学作品,如晚清韩邦庆的《海上花列传》。老舍认为:“与其用减了成色的国语,不如用原封不动的土话。半生不熟的国语是患了贫血病的语言,即使运用得好,也不过像桐城派文章那样清瘦脆弱,绝无蓬蓬勃勃的气势。”⑨他的作品《骆驼样子》《龙须沟》《茶馆》以地道的北京市民阶层的日常生活语言为基础。当代作家方方的“汉味小说”,一方面直接从武汉平民生活中汲取活生生的方言作为小说中人物的对话,给人以生活的原质感,另一方面努力自然地化方言为别具表现力的“汉味文学语言”。我们再来看语文教材中鲁迅的作品,也有着浓郁的江浙地方色彩。《社戏》把唱得没了兴致,说成“懈了”,把“空地”说成“白地”,把回家看望父母叫做“归省”,把已经出嫁的女儿叫“姑奶奶”,把过夏天叫“消夏”,把游泳叫“凫水”,把会某种技艺的人叫“好手”,把礼节叫“礼数”,把较大的椅子叫“交椅”,罗汉豆长得茂盛叫“旺相”等,这些吴越方言表现出一种独特隐喻效果。
鲁迅先生在《且介亭杂文·门外杂谈》中说:“方言土语里,很有些意味深长的话,我们那里教‘炼话’用起来是很有意思的,恰如文言的用典,听者也觉得趣味津津。各就各处的方言,将语法和词汇,更加提炼,使他们发上去,这就是文化。对于文学,是很有益处的,它可以做得比仅用泛泛的滑头的文章更有意思。”教师不仅指导学生从课本中学习语言,更要鼓励他们关心生活,关心地方文化,积极积累当地的语言素材,在书面语和口语、普通话和方言的碰撞中,比较并体悟语言的意蕴,感受语言的独特魅力,从而增强对母语的情感,增强语言创造力,提高语言素养,让个人的言语真正具有个性特征和生命活力。当然,老师也要指导学生处理好语言规范化和地方化的矛盾。
最后,地域文化是语文实践的平台。学习的过程是文化积累沉淀和氤氲化生的过程,“新文化只有在新的反应方式为足够数量的人们所了解并接受,因而成为这个民族的特征之后,才真正地形成。”⑩主流文化具体在地域文化中,并通过广义的语文学习活动传承,在这种传承的过程中,学习主体基于积累的语文经验,以地域文化为中介,自我反观,自我认识,自我掌控,自我选择,自我组织,自我协调,最终形成“文化图式”,这就是学习主体语文素养成长发展的过程。爱因斯坦强调“要使学生对价值有所理解,并且产生强烈的感情,那是基本的”,他认为学生“必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力,否则,他——连同他的专业就更像一只受过很好训练的狗,而不像一个和谐发展的人”。我们知道,地域文化有层级之分,优劣之分,显隐之分,如脏话、黄段子等不文明现象,在这过程中,文化主体主动自觉地对文化价值判断、甄别、评价、扬弃,从而提升审美趣味和生命品质。学习高中课文《阿Q正传》,可以将批判视角投射到地域文化的心理结构层面;学习莫泊桑的《项链》,可以引起对社会互相攀比的风气的思考。这种语文课堂将学习和生活相联系,学校和社会相联系的做法,让学生在生活情境中运用语文,体验语文,获得语文,生成语文,正体现了大语文教学观。
而且,教育的文化功能,不仅在于认识价值,更在于发展价值,培养价值形成力;不仅在于传递文化,更在于形成文化创造力。美国哲学家怀特海提出了“无活力概念”,“无活力概念”就是指“教学过程中那些仅被吸收而不予运用检验的概念”,“为了教育的成功,就必须永远使接触的知识有一种新鲜感,他要么本身是新的,要么必须在对新时代、新情况的应用上有所创新。知识的首要价值在于新鲜。”{11}《盘铭》有曰:“苟日新,日日新,又日新。”在与地域文化的互动中,学习主体可以观察地域人文风光,借鉴地域文化形式,运用个人的语文知识,发挥个人的潜能,创造出鲜活的地域文化产品。黄冈某高中的语文教师指导学生将《孔雀东南飞》改成黄梅戏进行排演,并到乡村表演,深受好评,既改造了当地落后婚俗观念,又丰富了群众的文化生活,更重要的是,学生的个人语文素养得到很大的提升,社会意识得到增强,主体生命价值得以体现。
钱理群教授说:“引导我们的孩子去了解自己生于斯、长于斯的土地,去发现、领悟、认识其中深厚的地理文化和历史文化;去关心这块土地上的普通人民,和他们一起感受生命的快乐和痛苦,并把这一切融入自己的灵魂与血肉中,成为自我生命的底蕴与存在之根,这将为我们一生的发展,奠定一个坚实的精神底子。”{12}语文教学只有联系生活,联系地域,才能展现出蓬勃的生命姿态,才能帮助学生写就心灵的香格里拉。
————————
注释:
①麻国庆:《社会的结合和文化传统—费孝通社会人类学思想述评》,《广西民族学报》,2005年第5期。
②王学玉:《全球化与国家、民族文化的发展前景》,《文史哲》,2006年第6期。
③(美)露丝·本尼迪克特著,王炜等译:《文化模式》,三联书店,1989年版第216页。
④田中阳:《论区域文化对当代小说艺术个性形成的影响》,《中国文学研究》,1993年第3期。
⑤曹文渊:《言语交际中的语境研究》,山东文艺出版社,2008年版,第9页。
⑥⑦刘伯奎:《中华文化与汉语语用》,暨南大学出版社,2004年版,第299-300页。
⑧陈望道:《修辞学发凡》,上海人民出版社,1976年版,第38页。
⑨老舍:《红叶集·乱说几句》,引自戴昭明《汉语研究而新思维》,黑龙江人民出版社,2000年版,第325页。
⑩(美)荣德M伍兹:《文化的变迁》,何瑞福译,河北人民出版社,1998年版,第23页。
{11}(美)怀特海:《教育目的》,1962年英文版,第1页。
{12}冯癑:《〈贵州读本〉将地域文化引入中小学语文教学》,《中国青年报》,2003年第11期。
[作者通联:湖北大学文学院]