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改进教师的教和学生学中的问题是学校课程落实和提升的根本动力，发现学的问题映射教的问题，发现课堂的问题映射课程的问题是学校课程落实和改进的基本方法。本文以善南街道中心小学为例，放眼整个区域教育，不断地扎实改进教学模式，开发校本课程发展，形成了基点性课程、牵引性课程、个性化课程的构建落实过程。
一、研究缘起
笔者对语文和数学学业成绩进行跟踪发现，随着时间的推移高成就和低成就的学业组日渐区分，这种差距逐年增大，到了四年级，甚至会产生整整一年的差距，数学学科最为明显，在同一时长内超过5倍的学习内容的情况时常发生，甚至会在班际发生巨大的差距。如果他们的学习问题不能得到有针对性的诊断并解决，这些问题将继续存在。
对个体来说，学生会感觉自己学习不好。调查显示，将近50%的教师和将近50%的家长偏爱智力目标。如果失利的表现和评价标准相叠加，这些孩子很可能会经历多次的失败，从而影响到他们的心理，严重的可能会辍学。
近年来，我国基础教育段学校“校本课程”开发极大地推进了课程思想的进步。在我们本地也有学校课程开设得轰轰烈烈，几年过后却销声匿迹了，原因是这样花哨的课程在学校层面根本无法实施，脱离了学生、教师和课程的实际。
二、基于问题解决的小学诊断式教学模式的内涵
基于问题解决的小学诊断式教学模式引领教学改进的基本动能，在培养师生问题意识上具有不可替代的作用，是学校生活的一座富矿。
问题是诊断式教学模式的外延，学校教学中的问题无非是教的问题和学的问题，其余的一切问题都围绕着教和学的问题展开。找出问题，统筹分析问题，把问题解决放在中心位置是诊断式教学模式的关键。由教学模式走向课程改造和课程建设是学校发展的必由之路。
从内部改造学生的学，从内部改造老师的教，从内部改造、构建课程，可以从众多的问题解决中发现和构建师生学校的“共同事件”，在师生、学校、社会、家国间画出“同心圆”，克服同一主义和权威主义。这就是基于问题解决的小学诊断式教学模式的全部意义。
三、基于问题解决的小学诊断式教学模式的探究路径及成效
（一）问题和困难
教学是学校的中心工作，学校的教学工作是在学校的组织下，由教师引领学生学习的过程。在这个过程中学生的学是最直接的目的，自主、合作、探究则是我们倡导的学习方式。
我们的考察最初是从Z老师开始的。从Z老师开始考察教学工作出于几个目的：一是学校向老师表明：考察教学情况不分老幼资历，课堂是教与学的主阵地，听课者、讲课者和学习者的身份是平等的；二是听课的唯一目的是解决老师的教和学生学的问题，是学术的研究而不关乎行政的内容；三是回应了Z老师的担忧。
几节课下来，我发现，发现Z老师并非不会教，她注重备课、注重引导孩子自学，教科书上密密麻麻的字迹，教案的流程板书在活页备课上有板有眼。
接下来，我们对全校的语文学科进行听课。大部分还是老师讲、学生听，讲得多、学得少、练得少、感悟理解得少，灌输的做法仍然存在，学生自主学习和老师的启发引导相对薄弱。对学生的学的落实，还是Z老师做得好。
学生的问题明显多于教师的问题，显然学生不会学，老师不能主动反思的问题仍然存在。
带着这些问题，笔者又调研了我市的书院小学、北关小学、马王小学，进一步聚焦问题。孩子倾向于识记，而对于思考却很难深入下去，根子还在于教师的教。我们坚定了通过考察学生学的问题可以推论老师教的问题。
（二）梳理问题，形成方案
学校课程处带着问题对课堂教学进行了考察，重点考察学生的学。部分老师也开始了启发引导、关注自主学习的方式，一讲就多、一放就乱的问题凸显出来。我们因而改进了语文学科的教研方式，提前发现问题和困难。课程处前一周打印下发，给老师留出验证和思考方案的时间；次周围绕问题和困难或者对于发现的新问题进行研讨，旨在提升老师们的问题意识和反思能力。
很快，老师们与课程处通过有目的的查阅资料，结合问题提出了解决方向：一是学的问题：让每一位学生都在自己的起点上进行学习，这样学习才可能发生；小组学习可以在本组内解决一些简单的问题；讨论和交流能够解决思考的问题。二是教的问题：少讲可以把更多的时间留给学生；提出明确要求和思考性的问题可以让学生的学不偏离方向；深入到小组，建立小组学习规则，保障小组学习的有序有效。
（三）实践检验，提升方案
通过一学期的实践，老师们和课程处形成了班级“组内异质、组间同质”的分组原则，方法是依据各学科均衡的原则，把各小组的4-6人按各种能力不同的相互搭配的方法进行分组，班级内避免弱势组和强势组的出现，依据变化情况定期调整。
同时，我们发现，对研讨的解决方案，有些老师落实得好，有些老师落实得慢些。于是在此基础上，我们提出了统一模式的问题，不断修正完善，形成了“学议导练展”五环节的指导模式。
（四）问题引导，生成课程
老师们在实践中经常会遇到各种问题，周教研能够把各种问题慢慢解决，也会有一些棘手的问题需要学校解决。在小组学习中，几乎每节课都会遇到一些解决问题速度快的孩子，面临无事可干的局面。
W老师尝试着为这部分孩子提供更多的阅读材料。经过反复实验，最好的孩子大约能够达到速度慢的孩子的三倍。依据这样的数据，我们编印了《课堂悦读》教材，每篇课文跟随3篇同一主题的文本，把老师的实践成功转化为学校课程，变成师生互动的蓝本。
解决学生的思维发展问题这个过程就很漫长，也是我们语文课程校本化关键一步。W老师先行一步，做了先期的研究和实践，并和几个志同道合的老师成立“画阅读、画作文”虚拟教研组。大家利用微信进行网络交流，他们大量借鉴了魏书生的知识树和东尼博赞的思维导图，并在课堂实践中让学生读后把自己的所得所想和重要的知识以固定的格式画出来。老师依据画的情况进行判断思考，可以说通过画的方法又是一大进步。这一先进的方法在全校乃至学区快速推广并不断改进，现在由学校层面提升为“生活阅读习作一体化研究”。这种内生资源不断地处于循环改进，显示了强大的生命力。
（五）拉长读写链条，走向艺术融合
当学生的读写能力提升后，优秀儿童读物不断出现，优秀习作也如雨后春笋般地不断涌现，仅靠学校校报和班级日报的发表已经很难满足孩子成长的渴望。如果将孩子们的优秀作品变成舞蹈、校园剧的话，大家参与的积极性就会更高。因此，在艺术老师的建议下，学校的另一个课程小组形成了。他们和语文老师一起选作品，编剧本，很快将孩子们的作品搬上了舞台。连续两年，我们孩子自己的原创作品在山东省校园艺术节展演中获枣庄赛区第一名。
（六）孩子也能做课程
好动是儿童的第一天性，追逐打闹在小学校园里经常發生。体育教师C老师在观察课间活动时发现有些孩子特别喜欢跳绳，于是建议学校推广跳绳活动。经过了一段时间的观察，学校决定采用C老师的建议在全校推广跳绳运动，并提出了长期坚持、形成课程的方案。
在C老师和课程处的共同努力下，增设了校园舞台，把跳绳拓展为花样跳绳，体育大课间进行绳操和一分钟跳绳活动。
因此，依据学校课程现状实际，我们完成了打点、连线、构面的课程总体规划，初步建构起学校的课程支架。目前，学校课程的布点、连线工作已经完成。
四、反思及展望
课程是核心，课程的多元化和生活化能够吸引学生参与的兴趣，调动学生参与的热情，不仅能够促进师生有效互动，让学生产生一定变化的经验，而且通过对经验的积累、过滤和选择，让学生具有初步的批判性思维，就是校本课程。
（作者单位：滕州市善南街道中心小学）
一、研究缘起
笔者对语文和数学学业成绩进行跟踪发现，随着时间的推移高成就和低成就的学业组日渐区分，这种差距逐年增大，到了四年级，甚至会产生整整一年的差距，数学学科最为明显，在同一时长内超过5倍的学习内容的情况时常发生，甚至会在班际发生巨大的差距。如果他们的学习问题不能得到有针对性的诊断并解决，这些问题将继续存在。
对个体来说，学生会感觉自己学习不好。调查显示，将近50%的教师和将近50%的家长偏爱智力目标。如果失利的表现和评价标准相叠加，这些孩子很可能会经历多次的失败，从而影响到他们的心理，严重的可能会辍学。
近年来，我国基础教育段学校“校本课程”开发极大地推进了课程思想的进步。在我们本地也有学校课程开设得轰轰烈烈，几年过后却销声匿迹了，原因是这样花哨的课程在学校层面根本无法实施，脱离了学生、教师和课程的实际。
二、基于问题解决的小学诊断式教学模式的内涵
基于问题解决的小学诊断式教学模式引领教学改进的基本动能，在培养师生问题意识上具有不可替代的作用，是学校生活的一座富矿。
问题是诊断式教学模式的外延，学校教学中的问题无非是教的问题和学的问题，其余的一切问题都围绕着教和学的问题展开。找出问题，统筹分析问题，把问题解决放在中心位置是诊断式教学模式的关键。由教学模式走向课程改造和课程建设是学校发展的必由之路。
从内部改造学生的学，从内部改造老师的教，从内部改造、构建课程，可以从众多的问题解决中发现和构建师生学校的“共同事件”，在师生、学校、社会、家国间画出“同心圆”，克服同一主义和权威主义。这就是基于问题解决的小学诊断式教学模式的全部意义。
三、基于问题解决的小学诊断式教学模式的探究路径及成效
（一）问题和困难
教学是学校的中心工作，学校的教学工作是在学校的组织下，由教师引领学生学习的过程。在这个过程中学生的学是最直接的目的，自主、合作、探究则是我们倡导的学习方式。
我们的考察最初是从Z老师开始的。从Z老师开始考察教学工作出于几个目的：一是学校向老师表明：考察教学情况不分老幼资历，课堂是教与学的主阵地，听课者、讲课者和学习者的身份是平等的；二是听课的唯一目的是解决老师的教和学生学的问题，是学术的研究而不关乎行政的内容；三是回应了Z老师的担忧。
几节课下来，我发现，发现Z老师并非不会教，她注重备课、注重引导孩子自学，教科书上密密麻麻的字迹，教案的流程板书在活页备课上有板有眼。
接下来，我们对全校的语文学科进行听课。大部分还是老师讲、学生听，讲得多、学得少、练得少、感悟理解得少，灌输的做法仍然存在，学生自主学习和老师的启发引导相对薄弱。对学生的学的落实，还是Z老师做得好。
学生的问题明显多于教师的问题，显然学生不会学，老师不能主动反思的问题仍然存在。
带着这些问题，笔者又调研了我市的书院小学、北关小学、马王小学，进一步聚焦问题。孩子倾向于识记，而对于思考却很难深入下去，根子还在于教师的教。我们坚定了通过考察学生学的问题可以推论老师教的问题。
（二）梳理问题，形成方案
学校课程处带着问题对课堂教学进行了考察，重点考察学生的学。部分老师也开始了启发引导、关注自主学习的方式，一讲就多、一放就乱的问题凸显出来。我们因而改进了语文学科的教研方式，提前发现问题和困难。课程处前一周打印下发，给老师留出验证和思考方案的时间；次周围绕问题和困难或者对于发现的新问题进行研讨，旨在提升老师们的问题意识和反思能力。
很快，老师们与课程处通过有目的的查阅资料，结合问题提出了解决方向：一是学的问题：让每一位学生都在自己的起点上进行学习，这样学习才可能发生；小组学习可以在本组内解决一些简单的问题；讨论和交流能够解决思考的问题。二是教的问题：少讲可以把更多的时间留给学生；提出明确要求和思考性的问题可以让学生的学不偏离方向；深入到小组，建立小组学习规则，保障小组学习的有序有效。
（三）实践检验，提升方案
通过一学期的实践，老师们和课程处形成了班级“组内异质、组间同质”的分组原则，方法是依据各学科均衡的原则，把各小组的4-6人按各种能力不同的相互搭配的方法进行分组，班级内避免弱势组和强势组的出现，依据变化情况定期调整。
同时，我们发现，对研讨的解决方案，有些老师落实得好，有些老师落实得慢些。于是在此基础上，我们提出了统一模式的问题，不断修正完善，形成了“学议导练展”五环节的指导模式。
（四）问题引导，生成课程
老师们在实践中经常会遇到各种问题，周教研能够把各种问题慢慢解决，也会有一些棘手的问题需要学校解决。在小组学习中，几乎每节课都会遇到一些解决问题速度快的孩子，面临无事可干的局面。
W老师尝试着为这部分孩子提供更多的阅读材料。经过反复实验，最好的孩子大约能够达到速度慢的孩子的三倍。依据这样的数据，我们编印了《课堂悦读》教材，每篇课文跟随3篇同一主题的文本，把老师的实践成功转化为学校课程，变成师生互动的蓝本。
解决学生的思维发展问题这个过程就很漫长，也是我们语文课程校本化关键一步。W老师先行一步，做了先期的研究和实践，并和几个志同道合的老师成立“画阅读、画作文”虚拟教研组。大家利用微信进行网络交流，他们大量借鉴了魏书生的知识树和东尼博赞的思维导图，并在课堂实践中让学生读后把自己的所得所想和重要的知识以固定的格式画出来。老师依据画的情况进行判断思考，可以说通过画的方法又是一大进步。这一先进的方法在全校乃至学区快速推广并不断改进，现在由学校层面提升为“生活阅读习作一体化研究”。这种内生资源不断地处于循环改进，显示了强大的生命力。
（五）拉长读写链条，走向艺术融合
当学生的读写能力提升后，优秀儿童读物不断出现，优秀习作也如雨后春笋般地不断涌现，仅靠学校校报和班级日报的发表已经很难满足孩子成长的渴望。如果将孩子们的优秀作品变成舞蹈、校园剧的话，大家参与的积极性就会更高。因此，在艺术老师的建议下，学校的另一个课程小组形成了。他们和语文老师一起选作品，编剧本，很快将孩子们的作品搬上了舞台。连续两年，我们孩子自己的原创作品在山东省校园艺术节展演中获枣庄赛区第一名。
（六）孩子也能做课程
好动是儿童的第一天性，追逐打闹在小学校园里经常發生。体育教师C老师在观察课间活动时发现有些孩子特别喜欢跳绳，于是建议学校推广跳绳活动。经过了一段时间的观察，学校决定采用C老师的建议在全校推广跳绳运动，并提出了长期坚持、形成课程的方案。
在C老师和课程处的共同努力下，增设了校园舞台，把跳绳拓展为花样跳绳，体育大课间进行绳操和一分钟跳绳活动。
因此，依据学校课程现状实际，我们完成了打点、连线、构面的课程总体规划，初步建构起学校的课程支架。目前，学校课程的布点、连线工作已经完成。
四、反思及展望
课程是核心，课程的多元化和生活化能够吸引学生参与的兴趣，调动学生参与的热情，不仅能够促进师生有效互动，让学生产生一定变化的经验，而且通过对经验的积累、过滤和选择，让学生具有初步的批判性思维，就是校本课程。
（作者单位：滕州市善南街道中心小学）