20世纪50、60年代，英国学校历史教育为摆脱教育危机进行改革，提倡一种新的历史教学模式——史料教学，李稚勇老师认为史料教学“即把史料作为学生学习的基础及探究历史的证据，以激发学生学习兴趣，培养历史思维能力。”
　　一、教师要提高自身收集、解读、甄别史料的能力
　　在历史课堂上运用史料教学法对教师的学术水平和组织能力提出了一个更高的要求。教师在课前要花费更大量的时间和精力对相关的史料进行收集、消化和再编制。在课堂上要求教师有很强的控制和驾驭能力，而这又是以教师广博的学识水平，从而有较高的威信为前提的。所以史料教学法要求教师必须提高自身的专业水平，特别要增强自己对史料的解读、甄别的能力。史料浩如烟海，有真有伪有半真半伪、有偏有全、有粗有细，这都需要我们细细分辨，才能更好地推动史料教学的开展，才能使自己成为教学过程中的一个有效的引导者、参与者、促进者。
　　二、教给学生如何收集、解释、甄别史料的方法
　　史料教学的目的是要让学生利用史料来理解过去并重构过去。让学生与无法经历、不可实验的过去发生联系，进行思考和讨论，进而理解、感悟历史，成为自己宝贵的“人生经历”，达成学科知识与个体生命协同发展的目标。所以，我们要避免将史料教学运用到一个错误的方向，即把史料教学嫁接在传统教学的理念之上，不能把利用史料进行教学当作强化学生记忆史实的手段，不能简单的将史料作为佐证课本结论正确的补充材料。我们要教给学生如何收集、解释、甄别史料的方法，要给学生时间和空间去寻找史料，要给学生提供尽量多角度的史料甚至相互矛盾的史料，要告诉学生如何去甄别史料的真伪，要指导学生如何去评估史料的可信度。比如对历史人物的评价，如何避免传统的贴标签式的教学呢，那就不能根据课本的定论去寻找佐证的史料，而是应该提供各个角度的史料给学生，教给学生把历史人物放到当时特定的历史条件下进行评价的方法；告诉学生如何正确处理时代与个人的关系；还要让学生学会分阶段进行评价、从评论者的价值取向去分析史料的倾向性等等。这样的史料教学才有意义，才能到达培养学生独立人格的要求，才能使学生在对历史学科的学习、理解、感悟的过程中达成学科知识与个体生命协同发展的目标。
　　三、避免忽略学生的接受性学习
　　历史现象复杂多样，而学生的人生、社会阅历还比较浅薄，所以史料教学另一个需要注意避免的错误是：不能从一个极端走向另一个极端，忽视教师讲述的做法是不可取的，事实上史料与历史知识是互相依存的，必须拥有相关的历史知识才能顺利展开史料教学的活动。教师和学生应该在其各自的角色中充分发挥其主体性作用，教师要对学生进行引导、点拨与解惑，切实实现史料教学中师生积极的交互性影响与作用，
　　四、多层次设计，面向尽可能多的学生
　　史料教学法不像传统的直接讲授式教学，而是需要学生自己去收集、解读、甄别史料和构建知识，这对于学生要求比较高，需要学生有较强的探究能力和分析能力，如果对于探究能力和分析能力不够强的学生，需要教师给予更多的关注和引导，否则学生可能因为不适应这种教学法而失去对历史学科的兴趣，另外对于这种要求学生比较自主探索的教学法，有可能在课堂上就总是几个学生积极的提问和思考，而其他的学生可能就会依赖于这几个表现积极的学生的回答，这样就会造成只是少部分学生的发现。所以需要教师要设计多层次的要求，面向尽可能多的学生。
　　赵亚夫教授在《追寻历史教育的本义──兼论历史课程标准的功能》一文中说“历史教学具有开放的、民主的性格。它是一门学会思考的学科，是养成现代公民素质、素养的学科，而非驯养或教化的学科。因此，观点的‘种植’靠的是自觉、主动的学习，而不是灌输。灌输的最大危害就是剥夺了学生的思考权利。”史料教学法强调的正是还给学习者的主动学习、主动思考的权利，应该加强这一教学模式的研究和总结，以便更好地实施，使学生在对历史学科的学习、理解、感悟的过程中达成学科知识与个体生命协同发展的目标。
　　责任编辑邱丽