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教材是教与学的主要依据，是教师与学生相互作用的中介，更是学生获取知识、开发智力和发展能力的源泉。作为一名教师，备课时必须充分解读教材，准确理解编者的设计意图，深入挖掘教材的学习价值，才能科学地组织教学内容，圆满地实现教学目标。但是，我们常常发现有教师在教学中为了苛求新异的教法而忽视了其数学本质，在教材解读时走入误区。下面就例举几个常见的误区。
误区一：无视教材知识体系
[案例1]：“统计”（人教版三年级下册第41页）
下面是某县1999年-2003年家庭电脑拥有量的统计图：
师：该县家庭电脑拥有量达到1600台是在哪一年？
生：2002年（全班学生异口同声地答道）
师：估计一下，到2005年这个县的家庭电脑拥有量是多少？
生1：3500台。
生2：应该有更多，是6000台。
生3：不可能……（学生们七嘴八舌）
师：好，这个问题先讨论到这，从这个图中还可以找到哪些信息，你有什么感想？（教师内一片寂静）
反思：学生的反应从异口同声转为七嘴八舌，再变成一片寂静，课堂氛围越来越差，问题出在哪呢？原因就在于教师后两个问题的难度过高，学生难以回答。小学统计教学主要分为两大块：第一学段中，学生要对数据统计过程有所体验，学会一些简单的收集、整理和描述数据的方法，能根据统计结果回答一些简单的问题；第二学段中，要求学生对数据分析的结果做出简单的判断与预测，在教学中避免单纯的统计量计算。而在案例中，该教师并未彻底地解读并理解有关统计的知识结构体系，错误地要求第一学段的学生对数据进行分析、判断与预测，特别是统计图中才出示到2003年的电脑销售量，却让孩子们马上对2005年的销售量进行预测。这明显已超出了三年级学生的普遍能力，因而学生难以回答也是在情理之中。
上例中教师可以这样提问：该县每年家庭电脑拥有量各增加了多少，呈现怎样的趋势？这些问题，可以让学生观察相邻两个数据之间的联系，为今后学生对数据进行预测打下基础，而这些问题都是学生可以通过自己简单的计算进行解决的，一举两得。
误区二：忽视教材内容深度
[案例2]“分数的意义”教学片段
师：请你用自己手里的12根小棒，根据老师的要求，拿出相应的小棒。
教师多媒体显示：1/（ ）
（只见有的学生充满自信地拿出了1根，有的则不知所措。）
师：你怎么想到拿出1根小棒的？
生1：分子是表示取的份数，分子是1，就是取出1份。
生2：我反对。因为这里的分母并没有告诉我们是多少，所以无法取出小棒。
师：如果刚才取出1根小棒的同学是正确的，那么分母应该是多少？
生2：12。
教师继续用多媒体显示：（ ）/6
（绝大多数学生都坐着不动）
师：你们怎么不拿呀？
生3：因为不知道分子是多少。
师：如果分子是2呢？
生3：拿4根。
反思：众所周知，这里的分数表示的是一种关系，是拿出的小棒与总数12根小棒的一种关系，分母表示的是平均分的份数，分子表示的是拿出了这样的几份。正如生1所说分子是表示取的份数，分子是1，就是取出1份，但1份与1根是两个不同的概念，而理解这一点正是学生学习过程中需要突破的思维难点。生1的理解（认为1份是1根）明显是错误的，而且该理解具有普遍性，对这一错误理解的辨析可以帮助学生深刻理解分数意义，所以教师如果能够抓住生2的反对意见，引导学生思考这些问题：“1根可以表示1份，但1份难道只能用1根来表示吗？”“这里分母并没有具体告诉我们是多少，难道就真的不好分了吗，如果分母是2，是3……你能把12根小棒分一分吗？”学生围绕这些问题进行思考并操作后，一定可以抓住分数的意义。但是非常可惜，由于教师本身缺乏对教材文本的钻研与把握，对分数意义的理解并不深刻，所以整个课堂陷入了“糊涂”状态。
误区三：忽视教材习题价值
[案例3]：“百分数应用题”复习片段
出示：开发区要修建一条长5000米的公路，前3天修了计划的20%，照这样的速度，修完这条公路，还需要多少天？
（题目出示后，学生们进入了积极的思索状态，但教师并未给予充足的时间，而马上展开讲解）
师：谁做出来了，请你说说解题思路。
生1：工作总量÷工作效率－3，算式是5000÷[（5000×20%）÷3]－3＝12
师：非常好，我们来看下一题……
生2：老师，我还有解法，是剩下的工作总量÷工作效率，算式是5000×（1－20%）÷（5000×20%÷3）=12。
师：好，来看下一道。（很多想发言的学生只能无趣地放下了手）
反思：仔细分析，这道题至少有七种解决方法，除上述两种外，还有：（5000－5000×20%）÷（5000×20%÷3）＝12；3÷20%－3＝12；1÷（20%÷3）－3=12；3×[（1－20%）÷20%]＝12；3×（1÷20%）―3=12。一道包含如此丰富信息的练习题绝不应该是道单调的数学题，而应该是学生赖以发展的“探索材料”，教师应把握“留足空间，自主发言”的原则进行练习，鼓励学生进行一题多解，这样可以极大地促进学生发散性思维的培养。然而，该教师却丝毫没有认识到该题的练习价值并进行深入的挖掘，而是为了完成预定的练习量而省略了其他学生精彩的解题方法。
针对以上问题，笔者认为解读教材必须做到以下几点：
一、整体把握教材编排体系
数学是一门系统性、逻辑性都很强的学科，各部分知识之间的联系非常紧密，知识的螺旋上升是教材编写的重要原则。教师把握住了教材知识的系统性，就等于先抓住了教材的根本，授课时就知道哪些知识应该讲，应讲透，应拓展，应延伸，上课就不会无所适从，而是有的放矢，讲为学用。这个系统在《数学课程标准》和《教学参考用书》上可以找到相应的阐述，因此教师解读教材的第一步就是要认真研读以上两本书籍，整体把握教材编排体系。
二、一课一研
就是要对本课教学内容精细分析与把握，真正读懂教学目标、明确教学重点、难点。在我们的观察中发现，教师往往把握不好教学目标的掌握程度。比如，知识技能目标中分为：了解、理解、掌握、灵活应用；过程性目标分为：经历、体验、探索。每一层目标对学生的学习程度要求是不同的，但教师往往混淆。因此，教师备课前必须对各个层次的目标要求深入理解。那么，怎样才能恰当地确定教学目标、明确教学重点、找准教学难点呢？教师可以通过分析教材整体结构，把握相关知识的内在联系，了解各知识点在教材中的地位、作用，并参考《教师教学用书》，结合自身认识来确定教学目标，明确教学重点。找出教学难点，就要把教学内容分析与学生情况分析结合起来。产生难点的原因：①难点与已有知识不一致，一些概念学生难接受。②难点与实际经验不一致或很难通过观察得到。③难点也与知识水平相关，有时需要经过长时间的体会、练习才能理解和灵活运用。
三、深抠细节，还原教材本意
教师在细究教材中每一个主题图，每一个练习题时，都要想一想编者的意图是什么？发现它存在的价值。教材是很多专业人员研究编写的，作为教学例子，里面包含着诸多教学理论与实践研究的成果。如果不能一一追究，就品不出里面的奥秘。还原教材的本意，并不意味着要照本宣科，而是要达到“入书”与“出书”的境界。
四、个性解读
在深抠细节，还原教材本意的基础上，当遇到教材上的例子并不是最适合当地学生，或者适合本班学生时，就要适当调整教学案例。例如，偏远的山区小学，学生可能没有坐过公交车、没有去过植物园，教师就要把教材的内容换成学生身边的具体事物。
五、设计教学，反馈解读
当教师确实领悟了教材的编写意图，并熟悉了相关的目标要求后，就可以根据自身的情况创造性地备课了。需要强调的是，当教师完成了教学设计后，一定要回过头来，仔细对照教学设计的各个环节是否完成了教学目标的各项要求，尤其要认真核对教学目标的完成程度，不能有缺失，也不能任意拔高目标。
误区一：无视教材知识体系
[案例1]：“统计”（人教版三年级下册第41页）
下面是某县1999年-2003年家庭电脑拥有量的统计图：
师：该县家庭电脑拥有量达到1600台是在哪一年？
生：2002年（全班学生异口同声地答道）
师：估计一下，到2005年这个县的家庭电脑拥有量是多少？
生1：3500台。
生2：应该有更多，是6000台。
生3：不可能……（学生们七嘴八舌）
师：好，这个问题先讨论到这，从这个图中还可以找到哪些信息，你有什么感想？（教师内一片寂静）
反思：学生的反应从异口同声转为七嘴八舌，再变成一片寂静，课堂氛围越来越差，问题出在哪呢？原因就在于教师后两个问题的难度过高，学生难以回答。小学统计教学主要分为两大块：第一学段中，学生要对数据统计过程有所体验，学会一些简单的收集、整理和描述数据的方法，能根据统计结果回答一些简单的问题；第二学段中，要求学生对数据分析的结果做出简单的判断与预测，在教学中避免单纯的统计量计算。而在案例中，该教师并未彻底地解读并理解有关统计的知识结构体系，错误地要求第一学段的学生对数据进行分析、判断与预测，特别是统计图中才出示到2003年的电脑销售量，却让孩子们马上对2005年的销售量进行预测。这明显已超出了三年级学生的普遍能力，因而学生难以回答也是在情理之中。
上例中教师可以这样提问：该县每年家庭电脑拥有量各增加了多少，呈现怎样的趋势？这些问题，可以让学生观察相邻两个数据之间的联系，为今后学生对数据进行预测打下基础，而这些问题都是学生可以通过自己简单的计算进行解决的，一举两得。
误区二：忽视教材内容深度
[案例2]“分数的意义”教学片段
师：请你用自己手里的12根小棒，根据老师的要求，拿出相应的小棒。
教师多媒体显示：1/（ ）
（只见有的学生充满自信地拿出了1根，有的则不知所措。）
师：你怎么想到拿出1根小棒的？
生1：分子是表示取的份数，分子是1，就是取出1份。
生2：我反对。因为这里的分母并没有告诉我们是多少，所以无法取出小棒。
师：如果刚才取出1根小棒的同学是正确的，那么分母应该是多少？
生2：12。
教师继续用多媒体显示：（ ）/6
（绝大多数学生都坐着不动）
师：你们怎么不拿呀？
生3：因为不知道分子是多少。
师：如果分子是2呢？
生3：拿4根。
反思：众所周知，这里的分数表示的是一种关系，是拿出的小棒与总数12根小棒的一种关系，分母表示的是平均分的份数，分子表示的是拿出了这样的几份。正如生1所说分子是表示取的份数，分子是1，就是取出1份，但1份与1根是两个不同的概念，而理解这一点正是学生学习过程中需要突破的思维难点。生1的理解（认为1份是1根）明显是错误的，而且该理解具有普遍性，对这一错误理解的辨析可以帮助学生深刻理解分数意义，所以教师如果能够抓住生2的反对意见，引导学生思考这些问题：“1根可以表示1份，但1份难道只能用1根来表示吗？”“这里分母并没有具体告诉我们是多少，难道就真的不好分了吗，如果分母是2，是3……你能把12根小棒分一分吗？”学生围绕这些问题进行思考并操作后，一定可以抓住分数的意义。但是非常可惜，由于教师本身缺乏对教材文本的钻研与把握，对分数意义的理解并不深刻，所以整个课堂陷入了“糊涂”状态。
误区三：忽视教材习题价值
[案例3]：“百分数应用题”复习片段
出示：开发区要修建一条长5000米的公路，前3天修了计划的20%，照这样的速度，修完这条公路，还需要多少天？
（题目出示后，学生们进入了积极的思索状态，但教师并未给予充足的时间，而马上展开讲解）
师：谁做出来了，请你说说解题思路。
生1：工作总量÷工作效率－3，算式是5000÷[（5000×20%）÷3]－3＝12
师：非常好，我们来看下一题……
生2：老师，我还有解法，是剩下的工作总量÷工作效率，算式是5000×（1－20%）÷（5000×20%÷3）=12。
师：好，来看下一道。（很多想发言的学生只能无趣地放下了手）
反思：仔细分析，这道题至少有七种解决方法，除上述两种外，还有：（5000－5000×20%）÷（5000×20%÷3）＝12；3÷20%－3＝12；1÷（20%÷3）－3=12；3×[（1－20%）÷20%]＝12；3×（1÷20%）―3=12。一道包含如此丰富信息的练习题绝不应该是道单调的数学题，而应该是学生赖以发展的“探索材料”，教师应把握“留足空间，自主发言”的原则进行练习，鼓励学生进行一题多解，这样可以极大地促进学生发散性思维的培养。然而，该教师却丝毫没有认识到该题的练习价值并进行深入的挖掘，而是为了完成预定的练习量而省略了其他学生精彩的解题方法。
针对以上问题，笔者认为解读教材必须做到以下几点：
一、整体把握教材编排体系
数学是一门系统性、逻辑性都很强的学科，各部分知识之间的联系非常紧密，知识的螺旋上升是教材编写的重要原则。教师把握住了教材知识的系统性，就等于先抓住了教材的根本，授课时就知道哪些知识应该讲，应讲透，应拓展，应延伸，上课就不会无所适从，而是有的放矢，讲为学用。这个系统在《数学课程标准》和《教学参考用书》上可以找到相应的阐述，因此教师解读教材的第一步就是要认真研读以上两本书籍，整体把握教材编排体系。
二、一课一研
就是要对本课教学内容精细分析与把握，真正读懂教学目标、明确教学重点、难点。在我们的观察中发现，教师往往把握不好教学目标的掌握程度。比如，知识技能目标中分为：了解、理解、掌握、灵活应用；过程性目标分为：经历、体验、探索。每一层目标对学生的学习程度要求是不同的，但教师往往混淆。因此，教师备课前必须对各个层次的目标要求深入理解。那么，怎样才能恰当地确定教学目标、明确教学重点、找准教学难点呢？教师可以通过分析教材整体结构，把握相关知识的内在联系，了解各知识点在教材中的地位、作用，并参考《教师教学用书》，结合自身认识来确定教学目标，明确教学重点。找出教学难点，就要把教学内容分析与学生情况分析结合起来。产生难点的原因：①难点与已有知识不一致，一些概念学生难接受。②难点与实际经验不一致或很难通过观察得到。③难点也与知识水平相关，有时需要经过长时间的体会、练习才能理解和灵活运用。
三、深抠细节，还原教材本意
教师在细究教材中每一个主题图，每一个练习题时，都要想一想编者的意图是什么？发现它存在的价值。教材是很多专业人员研究编写的，作为教学例子，里面包含着诸多教学理论与实践研究的成果。如果不能一一追究，就品不出里面的奥秘。还原教材的本意，并不意味着要照本宣科，而是要达到“入书”与“出书”的境界。
四、个性解读
在深抠细节，还原教材本意的基础上，当遇到教材上的例子并不是最适合当地学生，或者适合本班学生时，就要适当调整教学案例。例如，偏远的山区小学，学生可能没有坐过公交车、没有去过植物园，教师就要把教材的内容换成学生身边的具体事物。
五、设计教学，反馈解读
当教师确实领悟了教材的编写意图，并熟悉了相关的目标要求后，就可以根据自身的情况创造性地备课了。需要强调的是，当教师完成了教学设计后，一定要回过头来，仔细对照教学设计的各个环节是否完成了教学目标的各项要求，尤其要认真核对教学目标的完成程度，不能有缺失，也不能任意拔高目标。