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[摘要]文章以建构主义理论为基础,概括了远程教育的四个基本取向,并从远程教育的教、学、服务三大主体和活动出发,提出并论述了由教师角色、资源平台、教学模式和管理模式组成的远程教育人才培养模式。
[关键词]远程教育 建构主义 学习互动 媒体资源
[作者简介]彭建民(1954- ),男,江西永新人,井冈山大学继续教育学院,讲师,硕士,研究方向为汉语言教学和远程教育教学。(江西吉安343000)尹观海(1969- ),男,江西永新人,井冈山大学教育学院,副教授,硕士,研究方向为教育学原理和职业教育。(江西吉安343009)
[中图分类号]G720[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)21-0089-03
远程教育是有效实现终身教育的现实形式之一,是利用现代媒体技术和通信技术实现的教与学在时空异步结合的教育形式,主要适用于学生学习时间分散和师资力量分散等条件下开展的成人学习活动。探讨如何实施远程教育人才培养模式是推进终身教育,构建学习型社会的必然命题。
一、远程教育人才培养模式设计的建构主义假设
(一)建构主义的基本学习观
建构主义者认为,世界是客观存在的,但对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。学习者是以自己的经验为基础来建构事实或解释事实,个体的经验世界是自我创建的,由于个体的经验以及对经验的信念不同,个体对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,强调学习的主动性、社会性和情境性。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,既强调学习者的认知主体作用,也不忽视教师的指导作用,认为教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
(二)建构主义是终身教育的理论基础
终身教育是适应世界快速变化需要提出的教育理念,认为人的一生是学习和受教育的一生,学校教育只是教育的一个阶段,学校后教育对于人生意义的充实更为关键。但是学校后教育的条件却与学校教育迥异,学习者丰富的人生经验和稀缺零散的时间精力、师资的不足成为学校后教育的基本特点。这些特点,导致成人学习者的学习活动难以依靠直接指导和帮助,终身教育的重心向终身学习偏移,学习有效性成为终身教育的难点。
建构主义倡导的学习者中心,意义构建的自我性正是成人学习者丰富经验的真实写照;它强调学习的“主动性、社会性和情境性”,正是完成学校教育后的成人学习者所具有的天然优势特征,揭示了终身学习成为可能性。建构主义理论对终身教育具有极强的理论指导意义。
(三)远程教育是终身教育的现实形式之一
在时间精力稀缺的条件下,如何保障学习的有效性是终身学习的关注重点。解决问题的思路当然是提供优质的指导或组织有效的互动。远程教育就是适应终身教育发展形势提出来的满足成人日益增长学习需求的教育形态。
远程教育是基于教学的时空分离条件下产生的一种教育形态,其实质是通过远程媒体将时空分离的优质教育资源与学习需求连接起来,形成教育生产力,以促进学习者发展的教育模式。这一教育形态充分利用学习者丰富经验的建构作用,以学习者的学习为中心,强调学习者的意义自我构建,既能满足学习者时间精力稀缺的前提,又能提高学习互动的有效性,是有效实现终身教育的现实形式之一。
二、远程教育人才培养模式设计的基本取向
在远程教育条件下,由于教学时空分离,学习者的有效学习必须具备两个保障条件:一是学习者积极主动的学习意愿,以保证没有教师监督时学习能持续进行;二是合适的学习互动媒体,以传递或部分替代教师的指导。因此教学中介因素显得尤为重要,这些教学中介因素就包括学习资源、媒体、技术和学习组织等要素。所以远程教育人才培养模式的构建必须围绕教师、学习者和学习中介来设计,特别是要创新学习中介的设计。
(一)保障有效互动的价值取向
互动是教育活动的基本特征之一,是教育者与学习者相互作用的具体形式。有效互动是有效学习的基本前提,学习者通过互动与教师相联系,接受教师的监督和反馈,形成有效学习。教学互动有两种:一是面对面的直接互动,外部监督、反馈与互动同步发生,有效学习容易产生;二是主体分离的间接互动,外部监督、反馈与互动异步进行,甚至缺位,有效互动决定于内部监督和内部反馈,以及学习中介的连接。在远程教育中,面对面的直接互动很少,大量的互动是通过学习中介进行的。因此,保障学习互动的有效性是远程教育中有效学习的基本价值取向。
(二)问题驱动需求的动机取向
远程教育的主要对象是成人,成人的社会生产和生活经验极其丰富,具有充盈的认知结构和强烈的问题意向。丰富的社会经验使得成人的认知结构在各方面都有资源积累,对外部事物的解释和理解有显著的帮助,意义建构能力增强;同时,由于积累的认知资源占用认知结构的空间,使得外来的新知识和新事物进入认知结构的难度加大。这时,认知结构的充盈急需对认知结构进行调整变革,以高效整合原有资源。因此,充盈的认知结构只允许与原有认知资源有联系的外部事物才能顺利进入,特别是对那些能够改善原有认知结构,使原有认知结构更加条理化、概括化的新知识、新事物,原有认知结构有原始式的欢迎冲动,这就是成人学习者的问题驱动式的学习动机。
(三)整合学习媒体的资源取向
面对成人问题定向的学习动机和丰富的生产生活经验,远程教育的丰富教学资源未必受到全体学员的欢迎。丰富的经验意味着学习者丰富的经历,越丰富的经历就越是个性化差异化的经历。因此,学习者经验的差异性成为远程教育的一个基本起点特征。学习者之间的差异主要表现为认知结构的差异和学习动力定向问题的差异。认知结构的差异要求学习资源在水平和类型上的多样化,学习动力定向差异要求学习资源内容的实用性。因此,整合学习媒体资源就成为远程教育的设计取向。
(四)转变教师角色的主体取向
由于远程教育的教学时空分离、学习价值的实用取向,教学重心发生转移,由传统的教为中心转为学习者的学为中心。以学为中心,教的方式方法和内容都要发生变化。教的任务就是保障学的顺利有效进行,教成为学的条件,教的主体就成为学的主体的协助者和促进者。因此,教师从知识的灌输者、教学的主导者转变为学生学习的支持者、意义构建的促进者,就成为远程教育主体定向的主要任务。
(五)创新教学组织的管理取向
教学时空分离和有效互动的价值取向,决定了大量学习活动是在教学直接监督缺位的条件下发生的,如何保障学习到位和学习高效,成为远程教育发展的一个瓶颈问题。同时,“以学生为中心的学习活动”的有效性是以学习者积极主动的强烈学习意愿为保障条件的,这种强烈学习动力的产生与维持,既有赖于学习者原有认知结构的问题定向需求,也有赖于学习互动活动中的及时指导和反馈带来的成就感。为弥补教学直接监督缺位和保障有效互动,要依靠创新思维另谋出路。远程教育的主体有三:一是学的主体,二是教的主体,三是支持服务的主体。对于学的保障,不能依赖教的主体,就必须转向支持服务的主体。因此,如何构建支持服务体系发挥保障有效沟通的作用,就成为教学组织管理创新的主要出发点。
三、远程教育人才培养模式的建构主义设计
在建构主义学习理论的指导下,依据远程教育人才培养模式设计的基本取向,遵循远程开放教育的特点和规律,远程教育必须以学习者的学习互动为中心,通过转变教师角色,整合学习资源,完善支持服务体系,突出导学和助学功能,来提高学习互动有效性,建立和完善教学模式、学习模式和监管模式三位一体的人才培养模式。
(一)转变教师角色,强化远程教育观念和能力培训体系
教学队伍是整个远程教育的发动者和实施者,其素质和能力直接影响远程学习互动的有效性。建构主义者认为,在远程教育中教师是学习的协助者和促进者,同时还是学习情境的创设者、学习资源的整合者。这种教师角色的转变依赖于远程教育观念和能力、技能的获得,培训是教师角色转变的有效工具。
远程教育观念主要指远程教育的相关理论基础,远程教育能力主要指学习资源开发、设计的能力,远程教育技能主要指远程学习指导的必要技能技术。在培训中特别要注意三点:一是注意远程教育观念与普通学校教育观念的比较;二是突出学习资源设计中的互动效价;三是重视基本网络、视听、通信技能习惯的养成。总之,观念到位、能力和技能兼优的师资队伍是推动远程教育发展的关键因素。
(二)整合学习资源,打造运行流畅的媒体资源应用平台
远程教育中,学习者更多的是进行自主学习,因此,学习资源的质量就成为影响远程学习有效性的一个直接因素。其中学习资源的媒体形式和获取直接影响自主学习的有效性。
整合学习资源就是运用现代媒体技术把学习内容转化成学习者容易接受的媒体形式,并通过现代通信技术将各种学习资源连接在一起,以形成资源互补和个性组合的学习资源平台,从而推进自主学习顺利进行。目前远程教育学习资源平台主要包括网络资源、视听资料、卫星电视和各种学习软件资料组成的资源库、网络社区、QQ群、短信平台和面授辅导等通信系统,以及教师课程开发平台和学习动态信息平台等资源开发系统。
(三)坚持学习中心,构建的“三学互动”教学模式
“三学互动”教学模式(如图所示),主要由三大主体和两个媒体构成,即三个主体是教的主体、学的主体和支持服务的主体,两个媒体是资源和技术,其中学的主体是教学模式的中心,教的主体是资源的提供者,支持服务的主体是学习服务和非课程性服务的提供者,资源和技术是学习的中介。
“三学互动”是指导学、自学与助学三种教学形式相互补充、相互支持。导学是教师通过撰写课程教学实施方案和选择适当的媒体组合形式,对学习者进行课程导学,包括学习方法的指导,和学生运用多种媒体自主学习的指导;自学是指学生通过文字教材和视听教材、网络平台进行自主学习;助学是指为自学过程提供有效帮助的支持服务的过程。助学包括三方面:一是教师的答疑解难;二是学习者之间的讨论和交流;三是非课程性信息服务的提供,如选课和建立学习小组、培训媒体学习技能等。
在“三学互动”教学模式中,围绕自主学习的有效性,以课程作业为重点资源,通过教师和支持服务者与学习者的互动交流、学习者之间的互动交流,使导学和助学为自学服务,促进学生与学生之间的互动交流,提高自主学习的效果,培养学生自主学习的能力和习惯。
构建“三学互动”的教学模式着重注意以下三点:一是充分利用有限的面授时间搞好课程导学;二是充分利用电话、短信、电邮、QQ等现代通信工具进行小组学习,实现小组互动助学;三是改善非课程性信息服务内容,利用飞信、电邮和其他工具强化学习者之间的情感联系,维持有效学习动力。
(四)创新组织管理,构建“三线统一”的教育管理模式
组织管理是组织活动有效性的基本保障,远程教育主要包括教学、学习、支持等三种组织活动,相应的教学管理、学习管理和支持管理就是远程教育有效开展的基本保障,这是“三学互动”教学模式有效运行的基本条件。
“三线统一”就是教学管理和学习管理、支持管理分别负责教师教学、学生学习和支持服务等三个方面工作的管理,并以学习为中心来相互配合工作,形成管理合力达到导学、自学和助学的三学有效互动。
教学管理系统由教师管理员和专业教师、课程教师等人员组成,教师管理员负责全体教师的教学导学活动管理,对教师的教学和导学提出明确的教学要求。学习管理系统由学习管理员、专业主任及学习小组长等人员组成,其中专业主任即是代替原来班主任进行学习监督管理的学习者联系人,督促学习活动的启动与维持。学习管理员负责计划、指挥、督促专业主任工作将教学服务信息传递给学生,并负责学生学习全过程的监控和考核。支持管理系统由服务管理员和技术人员、专业主任和学习小组长等人员组成,为学习者的学习提供远程技术和非课程性信息服务,包括对网络、网站、视听系统、卫星接收等远程教学技术服务,以及小组互动、情感沟通等人际服务。
“三线统一”的远程教育管理模式的关键,一是贯彻专业管理原则,二是专业主任。远程教育是全新的教育形态,在一定的学习阶段其发展目标相对单一,因此,专业化管理就成为远程教育管理的首要原则。同样,在远程教育的学习互动中,由于师生处于分离状态,迫切需要学生自学过程中实现导学、助学的接力者和组织者,传统意义的班级管理员即班主任转变为现代意义的专业主任,既履行班级管理职责,又弥补师生依靠教育技术联结带来的情感交流不足。
教师角色、资源平台、教学模式和管理模式四个要素相互联系、相互依赖、共同作用,形成了远程教育人才培养模式。基于建构主义学习理论的远程教育人才培养模式,以促进学习者自主发展、提高能力和技能为目的,以现代媒体技术应用为标志,是终身教育的有效形式,为构建学习型社会发挥了应有的作用。
[参考文献]
[1]施志毅.现代远程教育教学管理模式研究[M].北京:中央广播电视大学出版社,2004.
[2]何克抗,李文光.教育技术学[M].北京:北京师范大学出版社,2002.
[3]丁兴富.远程教育学[M].北京:北京师范大学出版社,2001.
[关键词]远程教育 建构主义 学习互动 媒体资源
[作者简介]彭建民(1954- ),男,江西永新人,井冈山大学继续教育学院,讲师,硕士,研究方向为汉语言教学和远程教育教学。(江西吉安343000)尹观海(1969- ),男,江西永新人,井冈山大学教育学院,副教授,硕士,研究方向为教育学原理和职业教育。(江西吉安343009)
[中图分类号]G720[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)21-0089-03
远程教育是有效实现终身教育的现实形式之一,是利用现代媒体技术和通信技术实现的教与学在时空异步结合的教育形式,主要适用于学生学习时间分散和师资力量分散等条件下开展的成人学习活动。探讨如何实施远程教育人才培养模式是推进终身教育,构建学习型社会的必然命题。
一、远程教育人才培养模式设计的建构主义假设
(一)建构主义的基本学习观
建构主义者认为,世界是客观存在的,但对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。学习者是以自己的经验为基础来建构事实或解释事实,个体的经验世界是自我创建的,由于个体的经验以及对经验的信念不同,个体对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,强调学习的主动性、社会性和情境性。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,既强调学习者的认知主体作用,也不忽视教师的指导作用,认为教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
(二)建构主义是终身教育的理论基础
终身教育是适应世界快速变化需要提出的教育理念,认为人的一生是学习和受教育的一生,学校教育只是教育的一个阶段,学校后教育对于人生意义的充实更为关键。但是学校后教育的条件却与学校教育迥异,学习者丰富的人生经验和稀缺零散的时间精力、师资的不足成为学校后教育的基本特点。这些特点,导致成人学习者的学习活动难以依靠直接指导和帮助,终身教育的重心向终身学习偏移,学习有效性成为终身教育的难点。
建构主义倡导的学习者中心,意义构建的自我性正是成人学习者丰富经验的真实写照;它强调学习的“主动性、社会性和情境性”,正是完成学校教育后的成人学习者所具有的天然优势特征,揭示了终身学习成为可能性。建构主义理论对终身教育具有极强的理论指导意义。
(三)远程教育是终身教育的现实形式之一
在时间精力稀缺的条件下,如何保障学习的有效性是终身学习的关注重点。解决问题的思路当然是提供优质的指导或组织有效的互动。远程教育就是适应终身教育发展形势提出来的满足成人日益增长学习需求的教育形态。
远程教育是基于教学的时空分离条件下产生的一种教育形态,其实质是通过远程媒体将时空分离的优质教育资源与学习需求连接起来,形成教育生产力,以促进学习者发展的教育模式。这一教育形态充分利用学习者丰富经验的建构作用,以学习者的学习为中心,强调学习者的意义自我构建,既能满足学习者时间精力稀缺的前提,又能提高学习互动的有效性,是有效实现终身教育的现实形式之一。
二、远程教育人才培养模式设计的基本取向
在远程教育条件下,由于教学时空分离,学习者的有效学习必须具备两个保障条件:一是学习者积极主动的学习意愿,以保证没有教师监督时学习能持续进行;二是合适的学习互动媒体,以传递或部分替代教师的指导。因此教学中介因素显得尤为重要,这些教学中介因素就包括学习资源、媒体、技术和学习组织等要素。所以远程教育人才培养模式的构建必须围绕教师、学习者和学习中介来设计,特别是要创新学习中介的设计。
(一)保障有效互动的价值取向
互动是教育活动的基本特征之一,是教育者与学习者相互作用的具体形式。有效互动是有效学习的基本前提,学习者通过互动与教师相联系,接受教师的监督和反馈,形成有效学习。教学互动有两种:一是面对面的直接互动,外部监督、反馈与互动同步发生,有效学习容易产生;二是主体分离的间接互动,外部监督、反馈与互动异步进行,甚至缺位,有效互动决定于内部监督和内部反馈,以及学习中介的连接。在远程教育中,面对面的直接互动很少,大量的互动是通过学习中介进行的。因此,保障学习互动的有效性是远程教育中有效学习的基本价值取向。
(二)问题驱动需求的动机取向
远程教育的主要对象是成人,成人的社会生产和生活经验极其丰富,具有充盈的认知结构和强烈的问题意向。丰富的社会经验使得成人的认知结构在各方面都有资源积累,对外部事物的解释和理解有显著的帮助,意义建构能力增强;同时,由于积累的认知资源占用认知结构的空间,使得外来的新知识和新事物进入认知结构的难度加大。这时,认知结构的充盈急需对认知结构进行调整变革,以高效整合原有资源。因此,充盈的认知结构只允许与原有认知资源有联系的外部事物才能顺利进入,特别是对那些能够改善原有认知结构,使原有认知结构更加条理化、概括化的新知识、新事物,原有认知结构有原始式的欢迎冲动,这就是成人学习者的问题驱动式的学习动机。
(三)整合学习媒体的资源取向
面对成人问题定向的学习动机和丰富的生产生活经验,远程教育的丰富教学资源未必受到全体学员的欢迎。丰富的经验意味着学习者丰富的经历,越丰富的经历就越是个性化差异化的经历。因此,学习者经验的差异性成为远程教育的一个基本起点特征。学习者之间的差异主要表现为认知结构的差异和学习动力定向问题的差异。认知结构的差异要求学习资源在水平和类型上的多样化,学习动力定向差异要求学习资源内容的实用性。因此,整合学习媒体资源就成为远程教育的设计取向。
(四)转变教师角色的主体取向
由于远程教育的教学时空分离、学习价值的实用取向,教学重心发生转移,由传统的教为中心转为学习者的学为中心。以学为中心,教的方式方法和内容都要发生变化。教的任务就是保障学的顺利有效进行,教成为学的条件,教的主体就成为学的主体的协助者和促进者。因此,教师从知识的灌输者、教学的主导者转变为学生学习的支持者、意义构建的促进者,就成为远程教育主体定向的主要任务。
(五)创新教学组织的管理取向
教学时空分离和有效互动的价值取向,决定了大量学习活动是在教学直接监督缺位的条件下发生的,如何保障学习到位和学习高效,成为远程教育发展的一个瓶颈问题。同时,“以学生为中心的学习活动”的有效性是以学习者积极主动的强烈学习意愿为保障条件的,这种强烈学习动力的产生与维持,既有赖于学习者原有认知结构的问题定向需求,也有赖于学习互动活动中的及时指导和反馈带来的成就感。为弥补教学直接监督缺位和保障有效互动,要依靠创新思维另谋出路。远程教育的主体有三:一是学的主体,二是教的主体,三是支持服务的主体。对于学的保障,不能依赖教的主体,就必须转向支持服务的主体。因此,如何构建支持服务体系发挥保障有效沟通的作用,就成为教学组织管理创新的主要出发点。
三、远程教育人才培养模式的建构主义设计
在建构主义学习理论的指导下,依据远程教育人才培养模式设计的基本取向,遵循远程开放教育的特点和规律,远程教育必须以学习者的学习互动为中心,通过转变教师角色,整合学习资源,完善支持服务体系,突出导学和助学功能,来提高学习互动有效性,建立和完善教学模式、学习模式和监管模式三位一体的人才培养模式。
(一)转变教师角色,强化远程教育观念和能力培训体系
教学队伍是整个远程教育的发动者和实施者,其素质和能力直接影响远程学习互动的有效性。建构主义者认为,在远程教育中教师是学习的协助者和促进者,同时还是学习情境的创设者、学习资源的整合者。这种教师角色的转变依赖于远程教育观念和能力、技能的获得,培训是教师角色转变的有效工具。
远程教育观念主要指远程教育的相关理论基础,远程教育能力主要指学习资源开发、设计的能力,远程教育技能主要指远程学习指导的必要技能技术。在培训中特别要注意三点:一是注意远程教育观念与普通学校教育观念的比较;二是突出学习资源设计中的互动效价;三是重视基本网络、视听、通信技能习惯的养成。总之,观念到位、能力和技能兼优的师资队伍是推动远程教育发展的关键因素。
(二)整合学习资源,打造运行流畅的媒体资源应用平台
远程教育中,学习者更多的是进行自主学习,因此,学习资源的质量就成为影响远程学习有效性的一个直接因素。其中学习资源的媒体形式和获取直接影响自主学习的有效性。
整合学习资源就是运用现代媒体技术把学习内容转化成学习者容易接受的媒体形式,并通过现代通信技术将各种学习资源连接在一起,以形成资源互补和个性组合的学习资源平台,从而推进自主学习顺利进行。目前远程教育学习资源平台主要包括网络资源、视听资料、卫星电视和各种学习软件资料组成的资源库、网络社区、QQ群、短信平台和面授辅导等通信系统,以及教师课程开发平台和学习动态信息平台等资源开发系统。
(三)坚持学习中心,构建的“三学互动”教学模式
“三学互动”教学模式(如图所示),主要由三大主体和两个媒体构成,即三个主体是教的主体、学的主体和支持服务的主体,两个媒体是资源和技术,其中学的主体是教学模式的中心,教的主体是资源的提供者,支持服务的主体是学习服务和非课程性服务的提供者,资源和技术是学习的中介。
“三学互动”是指导学、自学与助学三种教学形式相互补充、相互支持。导学是教师通过撰写课程教学实施方案和选择适当的媒体组合形式,对学习者进行课程导学,包括学习方法的指导,和学生运用多种媒体自主学习的指导;自学是指学生通过文字教材和视听教材、网络平台进行自主学习;助学是指为自学过程提供有效帮助的支持服务的过程。助学包括三方面:一是教师的答疑解难;二是学习者之间的讨论和交流;三是非课程性信息服务的提供,如选课和建立学习小组、培训媒体学习技能等。
在“三学互动”教学模式中,围绕自主学习的有效性,以课程作业为重点资源,通过教师和支持服务者与学习者的互动交流、学习者之间的互动交流,使导学和助学为自学服务,促进学生与学生之间的互动交流,提高自主学习的效果,培养学生自主学习的能力和习惯。
构建“三学互动”的教学模式着重注意以下三点:一是充分利用有限的面授时间搞好课程导学;二是充分利用电话、短信、电邮、QQ等现代通信工具进行小组学习,实现小组互动助学;三是改善非课程性信息服务内容,利用飞信、电邮和其他工具强化学习者之间的情感联系,维持有效学习动力。
(四)创新组织管理,构建“三线统一”的教育管理模式
组织管理是组织活动有效性的基本保障,远程教育主要包括教学、学习、支持等三种组织活动,相应的教学管理、学习管理和支持管理就是远程教育有效开展的基本保障,这是“三学互动”教学模式有效运行的基本条件。
“三线统一”就是教学管理和学习管理、支持管理分别负责教师教学、学生学习和支持服务等三个方面工作的管理,并以学习为中心来相互配合工作,形成管理合力达到导学、自学和助学的三学有效互动。
教学管理系统由教师管理员和专业教师、课程教师等人员组成,教师管理员负责全体教师的教学导学活动管理,对教师的教学和导学提出明确的教学要求。学习管理系统由学习管理员、专业主任及学习小组长等人员组成,其中专业主任即是代替原来班主任进行学习监督管理的学习者联系人,督促学习活动的启动与维持。学习管理员负责计划、指挥、督促专业主任工作将教学服务信息传递给学生,并负责学生学习全过程的监控和考核。支持管理系统由服务管理员和技术人员、专业主任和学习小组长等人员组成,为学习者的学习提供远程技术和非课程性信息服务,包括对网络、网站、视听系统、卫星接收等远程教学技术服务,以及小组互动、情感沟通等人际服务。
“三线统一”的远程教育管理模式的关键,一是贯彻专业管理原则,二是专业主任。远程教育是全新的教育形态,在一定的学习阶段其发展目标相对单一,因此,专业化管理就成为远程教育管理的首要原则。同样,在远程教育的学习互动中,由于师生处于分离状态,迫切需要学生自学过程中实现导学、助学的接力者和组织者,传统意义的班级管理员即班主任转变为现代意义的专业主任,既履行班级管理职责,又弥补师生依靠教育技术联结带来的情感交流不足。
教师角色、资源平台、教学模式和管理模式四个要素相互联系、相互依赖、共同作用,形成了远程教育人才培养模式。基于建构主义学习理论的远程教育人才培养模式,以促进学习者自主发展、提高能力和技能为目的,以现代媒体技术应用为标志,是终身教育的有效形式,为构建学习型社会发挥了应有的作用。
[参考文献]
[1]施志毅.现代远程教育教学管理模式研究[M].北京:中央广播电视大学出版社,2004.
[2]何克抗,李文光.教育技术学[M].北京:北京师范大学出版社,2002.
[3]丁兴富.远程教育学[M].北京:北京师范大学出版社,2001.