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《学会生存》一文指出：“学校不能和生活脱节。”作为母语教学主阵地的阅读教学更不能远离社会现实生活，“躲进小楼成一统”。我们语文教师应该努力将阅读活动置于现实的生活背景之中，帮助学生在阅读内容与生活体验之间建立联系，使教学内容很快纳入学生的原认知结构，以取得事半功倍的效果。
一、通过实物展示生活原型，帮助学生理解
苟子说过：“不闻，不若闻之；闻之，不若见之。”教育心理学告诉我们，小学生的思维水平处于具体、形象阶段，感性、具体的事物有助于提高学生的兴趣和教学效率。因此，在阅读教学中教师应充分尊重学生的心理特点，尽可能地让学生看看、摸摸、听听、闻闻，丰富学生的感性认识，为学生正确理解语言和发展认知能力创造条件。
小学语文教材上经常会出现诸如“苍耳”、“爬山虎”等表示常见事物的词语，对于这些词语，我们在教学中应尽量展示实物，帮助学生在词语和实物之间建立一一对应关系，以便他们正确、便捷地理解词语。
此外，我们还可以通过展示生活原型，帮助学生有效地理解课文内容。例如：在教学《陶罐和铁罐》一文时，教师可在课堂上出示一只陶罐子和一只铁罐子，引导学生仔细观察并联系生活经验谈谈两只罐子各自的优点和缺点。学生看到了实物，很快就能说出它们的优缺点，即铁罐牢固，但会生锈，陶罐易碎但不会生锈，其间适时诠释“氧化”一词。这样就为学生理解文中角色的对话以及这则寓言的寓意扫除了障碍，对教学大有裨益。
二、通過媒体再现生活情境，帮助学生体会
“儿童是用形象、声音、色彩和感觉思维的。”（乌申斯基语）然而语言具有抽象性、概括性，尤其是一些距离学生生活实际较远的文章相对于学生而言更是难以理解。因此，教师应该借助图片、投影、录像、课件等媒体，化小为大，化静为动，化远为近，化抽象为具体，将课文语言还原成生动形象的生活情境展现在学生面前，使学生如临其境，帮助学生较好地体会课文内容。
例如，《观潮》一文描写了钱塘江大潮的壮观景象，这一景象学生从未见过，很难理解。教学时，我通过课件从声音、形态两方面展示了钱塘江大潮从“一条白线”——“万马奔腾”——“闷雷流动”——“山崩地裂”的全过程，并对“横贯”、“浩浩荡荡”等景象作了定格处理。由于有了声、形俱佳的课件的帮助，学生学习热情高涨。与此同时，眼、耳、手、脑等感官的协同活动引发了学生大脑皮层的高度兴奋，使他们深入地领会了课文所传达的意思和情感，提高了学习的效益。
三、通过回忆激活生活积累，帮助学生感悟
小学课文，大多是对生活情境的描述，虽然这些情境学生多数没有亲身经历，但在他们丰富的生活经历中，类似的画面，相近的意境却不少见。这些生活积累是他们学习语文取之不尽、用之不竭的源泉。阅读课上，教师应该引导学生以回忆为手段，唤起对相关生活情景的记忆，在书本内容与生活经验之间建立“链接”，帮助学生在熟悉的生活情境中学习，以更好地感悟、领会语言内涵，突破重、难点。
例如在学习《猫》一文时，为了让学生理解小猫的淘气可爱和小作者对小猫的喜爱之情，我让学生闭上眼睛想象一下所见过的刚满月的小猫的样子，体会当时自己的心情。这一要求唤起了他们的生活积累，往日获取的关于小猫的画面一下子化作了带着浓厚情感色彩的语言。“小猫可真调皮啊，它总也闲不住，不是在屋子里玩妈妈的绒线，就是到院子里玩小皮球。妈妈可疼爱它了，天天烧小鱼给它吃。”“我最喜欢拿一根稻草去逗小猫。小猫将稻草当作了老鼠，扑上去又抓又咬，我逗它多久，它就玩多久，可好玩了。”“有一次，我家的小猫在抓一只蝴蝶的时候撞上了水泥板，它只喵喵叫了两声，又继续玩了起来，它可真勇敢，我喜欢它。”“小猫在屋里玩累了，就到院子里玩，把我爸爸种的花都弄坏了，可我们都不打它，因为它太可爱了，我们喜欢它，舍不得打骂它……”这样，学生的生活积累激发了他们的情思，使他们的情感与作者的感情产生了共鸣，更好地领悟了课文语言。
四、通过体验解读生活内质，帮助学生建构
学生学习语文的过程，是外界信息与学生内部认知结构不断发生作用的过程，而学生主体的体验活动，是帮助学生解读课文所蕴含的内质，促使课文的语言、作者的情感获得感性的个人涵义的有效手段。通过体验，规范的语言、文章的情感、生活的内涵会在学生头脑中留下深深的痕迹，顺利地进入学生已有的认知系统，成为学生心灵之树上一片充满生机的绿叶，从而实现真正意义上的建构。
例如在教学《江总书记来我家》一文时，我运用多媒体制造了一幅大雨滂沱，乡亲们集聚“我”家和江总书记交谈的画面。然后请同学在小组内分角色扮演江总书记、“我”父亲以及乡亲们。在运用书面语言进行表演的过程中，孩子们领悟到了课文语言的精妙，领悟到了国家领导人对普通百姓的真诚关心，一种对国家领导的崇敬爱戴，对伟大祖国的热爱之情油然而生，较好地实现了语言和精神的双重建构。
总之，加强阅读教学与生活的融合，使阅读教学不断走向生活，不仅可以凸显学生的主体地位，提高阅读教学的效益，而且可以真正实现阅读课的开放，使阅读教学更加绚丽多彩，生机勃勃。■
一、通过实物展示生活原型，帮助学生理解
苟子说过：“不闻，不若闻之；闻之，不若见之。”教育心理学告诉我们，小学生的思维水平处于具体、形象阶段，感性、具体的事物有助于提高学生的兴趣和教学效率。因此，在阅读教学中教师应充分尊重学生的心理特点，尽可能地让学生看看、摸摸、听听、闻闻，丰富学生的感性认识，为学生正确理解语言和发展认知能力创造条件。
小学语文教材上经常会出现诸如“苍耳”、“爬山虎”等表示常见事物的词语，对于这些词语，我们在教学中应尽量展示实物，帮助学生在词语和实物之间建立一一对应关系，以便他们正确、便捷地理解词语。
此外，我们还可以通过展示生活原型，帮助学生有效地理解课文内容。例如：在教学《陶罐和铁罐》一文时，教师可在课堂上出示一只陶罐子和一只铁罐子，引导学生仔细观察并联系生活经验谈谈两只罐子各自的优点和缺点。学生看到了实物，很快就能说出它们的优缺点，即铁罐牢固，但会生锈，陶罐易碎但不会生锈，其间适时诠释“氧化”一词。这样就为学生理解文中角色的对话以及这则寓言的寓意扫除了障碍，对教学大有裨益。
二、通過媒体再现生活情境，帮助学生体会
“儿童是用形象、声音、色彩和感觉思维的。”（乌申斯基语）然而语言具有抽象性、概括性，尤其是一些距离学生生活实际较远的文章相对于学生而言更是难以理解。因此，教师应该借助图片、投影、录像、课件等媒体，化小为大，化静为动，化远为近，化抽象为具体，将课文语言还原成生动形象的生活情境展现在学生面前，使学生如临其境，帮助学生较好地体会课文内容。
例如，《观潮》一文描写了钱塘江大潮的壮观景象，这一景象学生从未见过，很难理解。教学时，我通过课件从声音、形态两方面展示了钱塘江大潮从“一条白线”——“万马奔腾”——“闷雷流动”——“山崩地裂”的全过程，并对“横贯”、“浩浩荡荡”等景象作了定格处理。由于有了声、形俱佳的课件的帮助，学生学习热情高涨。与此同时，眼、耳、手、脑等感官的协同活动引发了学生大脑皮层的高度兴奋，使他们深入地领会了课文所传达的意思和情感，提高了学习的效益。
三、通过回忆激活生活积累，帮助学生感悟
小学课文，大多是对生活情境的描述，虽然这些情境学生多数没有亲身经历，但在他们丰富的生活经历中，类似的画面，相近的意境却不少见。这些生活积累是他们学习语文取之不尽、用之不竭的源泉。阅读课上，教师应该引导学生以回忆为手段，唤起对相关生活情景的记忆，在书本内容与生活经验之间建立“链接”，帮助学生在熟悉的生活情境中学习，以更好地感悟、领会语言内涵，突破重、难点。
例如在学习《猫》一文时，为了让学生理解小猫的淘气可爱和小作者对小猫的喜爱之情，我让学生闭上眼睛想象一下所见过的刚满月的小猫的样子，体会当时自己的心情。这一要求唤起了他们的生活积累，往日获取的关于小猫的画面一下子化作了带着浓厚情感色彩的语言。“小猫可真调皮啊，它总也闲不住，不是在屋子里玩妈妈的绒线，就是到院子里玩小皮球。妈妈可疼爱它了，天天烧小鱼给它吃。”“我最喜欢拿一根稻草去逗小猫。小猫将稻草当作了老鼠，扑上去又抓又咬，我逗它多久，它就玩多久，可好玩了。”“有一次，我家的小猫在抓一只蝴蝶的时候撞上了水泥板，它只喵喵叫了两声，又继续玩了起来，它可真勇敢，我喜欢它。”“小猫在屋里玩累了，就到院子里玩，把我爸爸种的花都弄坏了，可我们都不打它，因为它太可爱了，我们喜欢它，舍不得打骂它……”这样，学生的生活积累激发了他们的情思，使他们的情感与作者的感情产生了共鸣，更好地领悟了课文语言。
四、通过体验解读生活内质，帮助学生建构
学生学习语文的过程，是外界信息与学生内部认知结构不断发生作用的过程，而学生主体的体验活动，是帮助学生解读课文所蕴含的内质，促使课文的语言、作者的情感获得感性的个人涵义的有效手段。通过体验，规范的语言、文章的情感、生活的内涵会在学生头脑中留下深深的痕迹，顺利地进入学生已有的认知系统，成为学生心灵之树上一片充满生机的绿叶，从而实现真正意义上的建构。
例如在教学《江总书记来我家》一文时，我运用多媒体制造了一幅大雨滂沱，乡亲们集聚“我”家和江总书记交谈的画面。然后请同学在小组内分角色扮演江总书记、“我”父亲以及乡亲们。在运用书面语言进行表演的过程中，孩子们领悟到了课文语言的精妙，领悟到了国家领导人对普通百姓的真诚关心，一种对国家领导的崇敬爱戴，对伟大祖国的热爱之情油然而生，较好地实现了语言和精神的双重建构。
总之，加强阅读教学与生活的融合，使阅读教学不断走向生活，不仅可以凸显学生的主体地位，提高阅读教学的效益，而且可以真正实现阅读课的开放，使阅读教学更加绚丽多彩，生机勃勃。■