PCK是学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)的简称,是关于学科内容知识该如何“转化”为教学的知识,是教师专业区别于其他专业必需必备的知识。由时任美国教育研究会主席(AERA)的舒尔曼教授在1986年首次提出。CPCK则是化学学科教学知识(Chemistry Pedagogical Content Knowledge)的简称,是化学教师面对具体的化学教学内容应用合适的教学策略和表征方式将化学学科知识转化为能让学生容易理解和接收的知识的知识。以往对于PCK领域的研究,多反映了PCK和CPCK的组成和内涵以及个别地区、个别学科教师的PCK发展研究,且这些研究取得极有价值的成果,为后人的研究提供了丰富的理论基础和可借鉴的研究参考。然而,在关于PCK、CPCK结构与发展模型的研究、对于少数民族地区高中化学教师CPCK的研究较少,这些研究空白为我们提供了研究空间和紧迫要求。本研究以教师专业发展理论、PCK基本理论为指导,在辨析了CPCK要素内涵及相互关系的基础上,并基于教师专业发展历程,建构了化学教师CPCK结构模型与CPCK发展的理想模型,且提出教师专业发展的原则与途径；依据模型开展了延边地区高中化学教师的CPCK的研究,得出以下结论：(1)高中化学教师CPCK结构模型与CPCK结构发展模型教师PCK由学科内容知识、学生知识、教学方法知识和教学策略知识以及课程知识组成,五元素之间是有层级和内在关系,其理想结构为正四棱锥(金字塔型)。教师CPCK素养是通过师范类课程前课程、职前教师教育专业课程和职后培训课程三个阶段获得。理想CPCK结构发展模型为三层内嵌式四棱双锥,其中最内层四棱双锥为变形四棱双锥。(2)延边地区高中化学教师CPCK研究延边地区高中化学教师CPCK水平处于基本水平。关于教学内容的知识水平高于关于教学方法与策略的知识水平,高于关于学生的知识水平。①教学内容的知识：50.0%的教师具备一定的学科教学知识,但学科教学知识不丰富,或者认识不太合理,处于水平2。这源于被试具有化学一级学科背景。②学生的知识：40.6%的教师的学生知识水平处于知道水平,处于水平1。教师不具备分析学生已有认知和认知障碍的能力。这源于教师PCK三阶段有关学生知识的课程不够以及缺少学习意识,学生知识多处于经验水平。③教学方法的知识：有74.6%的教师处于水平1和2级别。教师处于对教学法认识阶段,合理选择有一定困难。这源于教师师范阶段有关教学法课程与职后培训中有关教学法课程学习的缺失。④教学策略的知识：对教学内容、学生以及课堂组织对教学方法与策略选择处于经验水平。这与被试CPCK发展三个阶段的课程相关,同时也与被试教学研究意识密不可分。⑤课程的知识：有54.2%的教师处于水平2,教师关于各课程模块的目标和教科书基本结构的知识有所缺少。这源于教师三阶段有关课程知识的课程不够,对新旧课程目标分析不到位。(3) CPCK结构模型与研究结果的拟合CPCK结构模型、CPCK发展模型基本合理、可靠,反映了CPCK要素间的关系和CPCK发展规律。被试CPCK现状符合CPCK模型及CPCK结构发展模型,则模型与研究结果具有一致性。(4)延边地区高中化学教师CPCK发展建议必须要唤起师范院校和各级教育行政部门要深谙CPCK内涵和发展途径,开展有关提高教师CPCK的研究。为此,提出如下建议：建议一：依据我国教师专业发展科学设计CPCK课程,平衡各要素之间的比例和要求。建议二：要在充分调查教师CPCK实际基础上科学设计教师职后培训课程,要补缺、要发展。建议三：要特别重视教师关于学生知识素养的养成,确保教学策略、教学目标、教学方法适合学生需要和实际。建议四：增强朝、汉教师间的交流与互动,全面提高教学质量；培养朝校教师双语(朝语、汉语)教学能力。