在西方工业文明的冲击下,近代中国开始了由农业社会向工业社会的艰难转型,追随西方发展模式的现代化路径成为中国无奈而唯一的选择。随着教育现代化的不断深入,西方教育在中国水土不服、“南橘北枳”问题日益凸显,教育本土化成为百年来中国教育发展的必然追求。虽然概念用词、理论构想和实践路径并不一致,但创建符合中国国情的中国式教育却成为教育家们的共同夙愿。雷沛鸿的“融入式办学”和卢作孚的“互摄式办学”是民国时期教育本土化的两个颇具特色的经典案例。雷沛鸿自幼聪颖好学,曾考中秀才,后留学欧美,致力于研究政治学、教育学。他潜心研究西方教育,深知中国落后的现实,秉承教育救国的志向,决心报效桑梓。他曾五次执掌广西省教育行政,尤其是1933年开始创立了以国民基础教育为核心的民族教育体系,包括国民基础教育、国民中学和国民大学三个层次,形成了“融入式”办学取向。他注重教育的社会基础作用,将教育事业融入社会事业,以教育改造促进社会改造。他强调教育引领政治、经济、文化、军事等事业的发展,以教育现代化推动区域现代化,展现出教育事业的恒久魅力和基础作用。他依靠教育行政权力,将民众教育和学校教育、成人教育和儿童教育、普通教育和职业教育等融合为一体,统称为国民教育,成为一种新型学校体系。教育行政、教育科研、教育出版等机构都为国民教育服务。他以“土化”思想为指导,将西方教育融入广西本土,创立了体系化的国民教育,注重西方教育在中国的“本土生长”。卢作孚家境贫寒,年少时虽然勤奋好学、成绩优异,但小学毕业后无法继续升学,走上自学成才之路。他主要间接地了解西方教育,但更加深知本土实际,能够自发而灵活地进行本土化办学,形成了“互摄式”办学取向。他的办学经历非常复杂,包括在泸州和成都的早期办学、北碚的乡村教育、民生公司的职工教育等,尤其是后两处办学最见成效。他早期主张教育救国,后来转向实业救国,但仍然注重教育对社会发展的作用而着力办学。他具有教师、校长、政府官员、企业经理等多种身份,注重办学与社会事业的互相推动。他将教育现代化置于区域现代化之中,认定教育事业是国家发展和地方建设的重要组成部分,以社会全面均衡发展的思想来统摄办学事业,协调教育发展的规模和速度,使教育在现代化进程中做出应有的贡献。他既创办了基础教育、中等教育、高等教育,又创办了民众教育、学校教育和教研机构,也创办了普通教育、职业教育。各类教育互不统属,也未融合成一种学校体系,但它们之间互相关联,互相支持,形成了不同教育体系之间的良性互动。他对西方教育的了解明显弱于雷沛鸿,但他善于间接摄取西方教育理念,强调结合本土实际办学,注重教育“本土创生”,形成中西方教育的互摄关系。在西部地区推进教育本土化是他们办学的核心精神。虽然在教育、行政、实业等方面的侧重点不同,但他们都将教育视为民族独立、国家富强的基础,大力普及教育,注意民族精神与公民道德的培养。他们借鉴了中西方教育管理的精华,结合自己的办学实践,形成了具有个人特色的教育管理体制,并以法律法规的形式将其制度化,甚至向全国推广。他们合理地把握了教育与社会之间的张力,正确地将人文主义与实用主义运用到办学中,既促进了民众个人成长又推动了社会进步。他们办学中都重视本土化的三个基本要素——国际视野、时代精神、本土意识,并能使它们均衡地得以体现。办学中相对宽松的环境、志同道合的办学团队、理论与实践相结合的办学经历、关心国家民众、热心教育事业等,使他们逐渐成长为近代著名的教育家。作为教育家,他们具有锲而不舍、个性鲜明、思维敏捷、高瞻远瞩、品格高尚的精神品质,具有知识渊博、精研教育、握发吐哺、尊重人才、善于管理的基本素养。虽然办学中遇到了各种困境、矛盾与误解,但他们都能够以严谨的态度追求教育的本质,以辩证的思想对待古今中外的教育经验,以高昂的热情创办各种类型学校和教育机构,以锲而不舍的精神推动本土教育的现代化转型。他们将国际视野、时代精神、本土意识进行“创造性的转化”,实现了新式教育的本土化成长,在落后的西部地区推动了教育现代化与区域现代化。可以说,这两种殊途同归的办学取向不仅是民国时期本土化办学的典范,而且对当前教育改革具有极大的启示意义。