进入新时代以来,为解决“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”等人才培养根本问题,教育部相继出台了一系列旨在提升高校课程质量的措施。在此背景下,作为课程主要实施者的教师,其在课程中的能动性引起学界更多关注。教师课程能动性源于课程开发中的教师能动性,旨在研究教师如何主动的、有意识的形塑课程,实现预期课程目标。已有国内外教师课程能动性研究主要基于自上而下的中小学国家课程改革,关注学科教师群体,鲜有研究探讨自下而上的、校本课程情境中的、高校英语专业教师群体的教师课程能动性。基于生态视角,本研究以内容与语言融合课程（简称CLI课程）为研究情境,以高校英语专业教师为研究对象,主要研究问题包括:（1）高校英语专业教师课程能动性表现形式及其分布情况如何?（2）高校英语专业教师课程能动性受到哪些因素影响?（3）高校英语专业教师课程能动性涌现的模型是什么?本研究采用定性研究为主、定量研究为辅的研究方法回答上述研究问题。定性研究采用个案研究方法,通过目的性抽样选择一所较早开展CLI课程实践的高校作为研究场域,以该校具有多年CLI课程开发、实施与研究经验的3名高校英语专业教师作为研究对象,收集并分析叙事访谈、档案资料、文本等多种数据,最后确定教师课程能动性的表现形式和影响因素。定量研究采用调查研究,通过目的性抽样选择实施CLI课程的高校英语专业教师作为小范围调查对象,在个案研究结果的基础上编制了问卷,随后进行预测和正式施测,接着将有效样本输入SPSS 21.0软件进行统计分析,最后确定教师课程能动性表现形式分布情况和教师人口学变量的影响因素。在对定性与定量研究结果分析的基础上,构建高校英语专业教师课程能动性涌现模型。本研究主要有以下研究发现:首先,基于定性研究结果,高校英语专业教师课程能动性表现形式包括课程开发情境中的问题回应性能动性、主动性能动性、弱对抗性能动性、反思—调适性能动性、创造性能动性、有限能动性以及转化性能动性,课程实施情境中的反思—尝试性能动性、问题回应性能动性、创造性能动性以及反思—调适性能动性,课程研究中的被动—主动能动性、被动性能动性以及关系涌现性能动性。有些表现形式虽然命名相似,但存在情境差异性。基于定量研究结果,高校英语专业教师课程能动性分布在10种表现形式上。具体子维度分布情况如下:（1）在能动性行动上,课程开发中的问题回应性能动性均值最高,其中高达97.7%教师会一直或经常主动去学习学科知识回应学生提出的问题。课程研究中的被动—主动能动性均值最低,只有27.9%教师会一直或经常主动开展CLI课程研究。（2）在能动性信念上,课程开发中的主动性能动性均值最高,其中83.8%教师比较或者完全有信心能够发挥能动性将以往传统课程教学经验用于CLI课程设计,课程开发中的对抗性能动性均值最低,不到1%教师比较或完全有信心可以发挥能动性消极备课。（3）在能动性情感上,课程实施中的创造性能动性均值最高,90.7%教师在设计创造性课堂活动中体验到较强或极强的正向情绪。课程开发中的对抗性能动性均值最低,其中62.8%教师在消极备课中体验到较强或极强的负向情绪。需要指出的是,能动性行动、能动性信念与能动性情感的分布存在平衡与失衡共存状态。其次,高校英语专业教师课程能动性的影响因素涉及迭代性维度、实践—评价维度以及投射性维度因素三个层面。迭代性维度因素主要包括教师学科知识、以往经历以及教师信念,实践—评价维度因素主要包括人际关系与物质资源,其中人际关系包括学生和关键他人。投射性维度因素涉及教师目标,包括教师教学目标、课程开发目标、教师个人目标以及教师职业发展目标。另外,不同教师课程能动性表现形式或受到单维度影响,或受到双维与三维因素的交互作用。最后,高校英语专业教师课程能动性涌现模型由影响因素与表现形式构成,呈现了迭代性维度、实践—评价维度与投射性维度因素复杂交互下教师课程能动性不同表现形式的涌现过程。基于上述研究发现,本研究针对英语类专业课程建设、教师职业发展以及课程管理者提出一些启示。首先,对于英语类专业课程建设而言,应结合课程思政,充分发挥教师课程能动性,进一步优化英语类专业课程体系建设。其次,对于教师职业发展而言,应充分认识到教师课程能动性在课程建设中的重要作用,掌握不同情境下教师课程能动性的多面性、多维性、稳定性与变异性等复杂特征。最后,对于课程管理者而言,应认识到教师能动性是课程建设的关键因素,构建有利于教师课程能动性发挥的硬件与软件生态环境。