大量的实证研究调查了同伴反馈和自我反馈对大学生或研究生写作水平的影响,但探索这两种反馈对高中生写作水平影响的研究却是非常少的。因此,该研究旨在检验同伴和自我反馈如何影响高中生的英语写作水平,包括学生作文的内容,结构,语言使用,词汇和技术细节五个方面。除此之外,该研究有三个理论支持,分别是可理解性输出假设,合作学习理论和最近发展区理论。该论文的研究对象包括甘肃省秦安县第二高级中学两个自然班的100名学生,高一四班的学生接受同伴反馈教学,高一五班的学生接受自我反馈教学。该研究过程包括前测,培训期,实验期和后测。在研究的第一周,学生们被要求写一封信,并且研究者收集他们的中考英语成绩。同伴反馈组和自我反馈组的学生接受了不同的培训。自我反馈组的培训包括教学,练习,老师与学生间的商讨以及讨论。对自我反馈组的学生来说,主要培训自我监控技巧和三步反馈法。两个反馈组的写作任务是相同的,在实验期,同伴反馈组和自我反馈组的学生一共写了七封信。学生们写完第一稿之后,同伴反馈组与各自的同伴交换作文并修改,自我反馈组则修改他们自己的作文。所有学生对作文的修改和评分都是基于Jacobs等人的作文评分标准,并且学生们需要填写该评分标准。在该研究的最后一周,所有学生都写了一封信作为后测。这些作文的得分通过SPSS 22进行数据分析。该论文的研究结果如下:第一,同伴反馈组和自我反馈组的学生在后测中都提高了他们的整体写作水平,除此之外,同伴反馈组的整体写作水平高于自我反馈组。也就是说,就学生的整体写作水平来说,同伴反馈比自我反馈更有效。第二,同伴反馈在学生作文的内容,结构和语言使用方面更有效,而自我反馈在词汇和技术细节方面更有效。第三,尽管学生们肯定同伴和自我反馈的作用,他们却对这两种反馈在课堂中的实施表现出保守的态度。该研究有一些教学方面的启示。第一,因为同伴反馈和自我反馈提高了学生的写作水平,所以老师们应该将同伴反馈和自我反馈活动应用到英语写作课堂中。第二,同伴反馈和自我反馈分别在内容,结构,语言使用,词汇和技术细节方面有作用,因此老师在实施同伴反馈和自我反馈活动时应该有明确的目的。该研究存在一些局限性。第一,研究对象是中低水平的学生,研究结果不具有广泛性。第二,该研究没有对学生进行采访,因此研究结果的深层原因无法探究。第三,在数据分析的过程中,没有分析学生在实验过程中完成的七个写作任务,只对前后测中的作文分数进行了分析,不利于对写作过程和反馈过程的进一步理解。