自我控制是人格建构中的核心概念,对个体的社会性发展有着重要的作用,幼儿期是自我控制发展的关键时期。本研究在综述以往有关幼儿自我控制的理论和实证研究基础上,对幼儿自我控制的发展特点及脑机制、遗传因素与社会环境因素交互作用机制进行了系列研究,为探索促进幼儿自我控制发展提供有效的基础理论。研究一：编制幼儿自我控制教师评定问卷。本研究在梳理和修正前期研究的基础上,依据已证明的幼儿自我控制结构(自觉性、坚持性、冲动抑制性和自我延迟满足),编制幼儿自我控制教师评定问卷,考察问卷的信度(内部一致性信度、重测信度、分半信度、评分者一致性信度)和效度(构念效度、结构效度、内容效度、相容效度),其中构念效度指标的检验采用教师评定问卷及幼儿情境实验的方法,应用多质多法(MTMM)矩阵进行验证。研究二：幼儿自我控制的发展特点。本研究发放自编的“幼儿自我控制教师评定问卷”考察幼儿(N=1546)自我控制各维度及总分的年龄及性别特点,细化幼儿年龄分组(每6个月进行分组,分为3岁组、3.5岁组、4岁组、4.5岁组、5岁组和5.5岁组),考察幼儿自我控制发展的关键期,并考察自我控制各维度之间在不同年龄和性别群体内的发展差异。研究三：幼儿自我控制事件相关电位研究。研究将“幼儿自我控制教师评定问卷”与事件相关电位(ERPs)实验结合,并通过幼儿被试(N=33)与成人被试(N=20)的脑电成分(N1、N2、P3)对比研究,揭示幼儿自我控制脑电机制特征；另外,探寻经典脑电成分N2和P3是否可以预测幼儿的自我控制水平,说明ERP实验结果可能的社会性特征意义；及探讨不同自我控制水平幼儿的脑机制发展特征。研究四：气质、教师期望与同伴接纳对幼儿自我控制的影响研究。幼儿自我控制的发展是离不开先天因素和后天社会环境影响的,本研究重点考察了气质和幼儿园社会环境中各影响因素(教师期望和同伴接纳)对幼儿自我控制的影响机制,建立有调节的中介模型,力图综合揭示幼儿自我控制发展的影响机制。在对上述四项研究的结果分析与讨论基础上,本研究综合讨论了幼儿自我控制的问卷编制、发展特点、脑电特征、气质及幼儿园内社会环境影响因素等问题,并得出以下结论：1.自编的幼儿自我控制教师评定问卷有良好的信度和效度指标,可以作为评价中国幼儿自我控制水平的有效工具。2.幼儿自我控制的发展随着年龄的增长而提高,3.5岁到4.5岁是幼儿自我控制发展的关键期；女孩的自我控制水平显著高于男孩。男孩自觉性的发展水平滞后于其它维度的发展,女孩与男孩相反,自觉性的发展水平最高。3.幼儿在执行抑制任务时比成人要困难,幼儿N1、N2和P3成分的平均波幅和峰潜伏期显著大于成人,这可能与幼儿大脑尚未成熟有关。4.P3成分平均波幅越小,幼儿冲动抑制性、自觉性越高,实际抑制行为表现越好。在Go/Nogo范式下,P3成分平均波幅在幼儿阶段既反映了在任务操作时的任务特异性(表明对刺激的评估和注意),又反映幼儿的反应抑制能力。5.N2成分平均波幅越小,幼儿自我控制总分、坚持性、自我延迟满足和自觉性水平越高。在Go/Nogo范式下,N2成分平均波幅在幼儿阶段所反映出的功能比较模糊,仅仅反映了幼儿一般的自我控制能力,但尚不能预测幼儿实际的抑制表现,这也可能与幼儿大脑发育不成熟有关。6.气质专注性、气质活动性、气质社会抑制性、气质反应性、气质情绪性都不同程度的影响自我控制的发展,并且男孩气质专注性对自我控制的影响要大于女孩,高龄组幼儿气质活动性对自我控制的影响大于低龄组幼儿。7.教师对幼儿日常行为和心理品质的期望可以有效预测自我控制的水平,并且教师对男孩日常行为的期望对自我控制的影响要大于女孩。8.同伴接纳可以有效预测自我控制的水平,并且男孩同伴接纳对自我控制的影响要大于女孩。9.气质、同伴接纳、教师期望交互作用于自我控制,其中同伴接纳是有调节的中介变量,其既是气质反应性、气质专注性和教师对幼儿日常行为期望到自我控制的部分中介变量,又同时受到气质情绪性的调节,教师对幼儿心理品质的期望与气质社会抑制性交互作用于自我控制。10.同伴接纳与气质情绪性交互影响男孩的自我控制水平,而对女孩没有影响,并且男孩具有高气质情绪性时,同伴接纳不影响自我控制,男孩具有低气质情绪性时,同伴接纳才对自我控制有影响；教师对男孩心理品质的期望可以预测自我控制水平,而对女孩没有影响；社会抑制性与教师对幼儿心理品质交互作用于男孩的自我控制水平,对女孩没有影响,而且当教师给予男孩心理品质足够高的期望时,即使男孩社会抑制性很高,也会有一个良好的自我控制水平,而当给予男孩心理品质期望不够高时,幼儿社会抑制性负向影响自我控制。11.幼儿自我控制的发展是受遗传与环境的交互作用,结合大脑生理结构的成熟与发育,逐渐提高的过程,是一个交错复杂,又有联系的综合发展过程。