“研究性学习”在20世纪90年代中后期逐渐为我国教师和教育理论工作者熟悉，并写进了2001年6月国家教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中。如何认识“研究性学习”成为教育理论界和实践界一个重要的课题。 本文先论述了学习的定义和学习的历史形态以及我国现阶段基础教育中学生学习存在的种种弊端，还讨论了下定义的一般问题，在此基础上提出把“研究性学习”看作是一种新的学习理念的论点。 探析“研究性学习”理念的理论问题是本文的重要任务。本文先剖析了已有实践和研究中存在的问题，然后给出“研究性学习”在本文的定义：“研究性学习”是与科学研究具有类似的认知方式和心理过程、实现知识由一般人类知识系统向个人观念系统转化的学习活动。接着论述了“研究性学习”的有关哲学和心理学基础，其中哲学方面包括知识、活动、验证知识、人的主体性等命题，心理学方面则主要围绕当代学习理论的有关成果进行了简明的阐述，如认为人的学习是有意义的学习过程、学生具有探究和创造的潜能、学习过程是解决问题的过程、学习也是体验的过程等。本文还具体谈到“研究性学习”作为一种新的学习理念的事实判断和价值判断，如“研究性学习”早已存在的事实、时代呼唤学习革命、“研究性学习”作为学习理念优于其他定位等。 基于上述分析，本研究也重点探讨了“研究性学习”理念的实践问题。实践的条件是给予学生自由、理性、开放和平等的学习条件。课堂教学是“研究性学习”理念实践的主要渠道，课堂教学中学生是研究性学习的主体，学习的对象包括基础性学科、拓展性学科和研究性学科等，研究性学习的过程并没有固定的模式，方法上则要注意三点：学会选择、注意知识逻辑和心理逻辑的统一、采用精加工策略等。当然，也讨论了研究型课程(PBL)的有关实施问题，特别强调它在实施当中可能遇到的阻碍因素.最后，还讨论了小学生、中学生和大学生实践“研究性学习”理念时的差异性:小学生的研究性学习以“好奇一一提问”为基本特征、中学生的研究性学习以“思索一一见解”为基本特征、大学生的研究性学习以“研究一一创造”为基本特征等.