前段时间，一场幼儿园“集体婚礼”引起了众多人的关注。这实际上是一个角色扮演活动，主角是幼儿园的孩子，策划人是幼儿园园长，导演是幼儿园教师。一时间，众人对此争议纷纷，褒贬不一。赞同者认为，婚礼是孩子相对熟悉的日常生活，孩子都喜欢参加婚礼，因此幼儿园以举办“婚礼”的形式开展游戏活动正好符合孩子的兴趣。反对者则认为，婚礼是成年人组成家庭的仪式，其内涵超出了儿童的理解能力，给儿童举办“婚礼”是不适宜的，甚至会导致儿童对异性间友谊的曲解。
　　反思整个活动及其引发的争论，笔者认为可以从另一个角度来解读，即对幼儿园教育教学活动存在的问题进行审视，探讨良好的初衷与最终结果之间形成反差的原因，从而为幼儿园教育教学活动的设计、实施与评价提供一些启示。
　　首先，幼儿园教师对儿童社会性发展特征的认识相对模糊，导致教育教学活动的目标设定不符合儿童的年龄特征。早在19世纪，赫尔巴特就指出，心理学是教育学最重要的理论基础，教育教学应牢固地建立在心理学的基础上。幼儿园教育教学活动也应遵循这一规律。教师只有把握儿童心理发展特征，才能设计出适合儿童发展的教育教学活动。近年来，随着幼儿园教师专业化程度的提升，教师对于儿童发展理论的学习越来越重视，对于儿童发展规律的把握也越来越得心应手。但是相对于儿童认知领域、动作发展领域而言，教师对于儿童社会性发展特征的学习与把握处于一种较为薄弱的状态，此次“集体婚礼”活动便是一个典型的例子。对于幼儿园的孩子而言，要理解“责任感”这种比较抽象的概念是很困难的，要透过“集体婚礼”热闹的表象来体会家庭的责任更是难上加难。无论是从情感上还是从认知上，要让儿童通过参加一场“集体婚礼”来达到这一目标都是不现实的，或者说是超出儿童的理解能力的。婚礼的另一个特殊之处在于它宣告了一对异性的结合。而儿童对于异性的认知和情感都与成人有很大的不同。儿童3岁才开始意识到性别的存在，对于性别的认知尚不完善，有的儿童甚至认为性别会随着年龄而改变；直到5～6岁，儿童才形成性别恒常性，知道性别的生理特征。社会心理学研究表明，幼儿园乃至小学低年级的儿童都喜欢和同性别的同伴一起游戏，对异性不存在特别的喜好倾向。在这个时期，异性间的情感连结只能产生友谊。鉴于此，婚礼对于儿童而言除了光鲜的礼服、美丽的新娘、热闹的人群、美味的食物之外，其很多寓意的确超越了儿童的理解能力。或者说，婚礼对视觉、味觉和听觉造成的冲击让儿童根本无暇思考更多。因此，这场在幼儿园举行的“集体婚礼”，其活动目标本身就不符合儿童的年龄特征，这也反映出“集体婚礼”的策划者与导演对儿童发展尤其是儿童的社会性发展缺乏足够的理解与把握。
　　其次，幼儿园教育教学活动设计存在着重形式、轻目标的现象。目标是一切教育教学活动的出发点和归宿，是对幼儿通过教育教学活动后能获得什么的一种明确而具体的预期。虽然幼儿园教育教学活动目标的制定非常重要，但是如果我们检视教师在设计活动方案时所耗费的心智与时间，则不难发现他们对目标的重视远远不够。有的教师甚至作了这样的归纳：现在定幼儿园教育教学活动目标就是三段论，首先提认知上的要求，例如掌握什么、习得什么；其次写培养幼儿兴趣，让幼儿愿意参与活动；最后定具体活动对幼儿发展的价值，对比较难的活动就写“培养坚持性”，对需要合作的活动就写“培养合作能力”，等等。这种类似“八股文”的目标表述折射出教师在目标制定上已迷失了方向。而教师对活动形式的设计则可谓大费周章，绞尽脑汁，极力追求“人无我有”。这种对活动形式求新求异的现象在幼儿园教育教学活动设计中非常普遍。其实，教育教学活动的目标与形式是一对矛盾体，其关系是辩证统一的：活动形式应该由目标所决定，服从目标的需要；新颖的、具有吸引力的活动形式能有效促进目标的达成。由于幼儿有意注意、意志等心理过程的发展尚不完善，幼儿园教育教学活动形式的重要性便凸显出来，这也导致教师过分关注形式，而忽略了“教学活动形式是为达成目标服务的”这一根本原则。此次“集体婚礼”活动也就是此类追求形式的产物。在设计活动时，教师显然被活动形式所左右，突出的是“集体婚礼”中华美的服装、男女牵手的形式、完整的仪式流程、热闹的音乐、甜蜜的祝福等要素。显然，儿童在“集体婚礼”活动中是被这些形式性的东西所吸引的，但与此同时活动目标也被这些“新异”的形式所绑架了。事实上，这种现象并不是这场“集体婚礼”活动所特有的，而是存在于幼儿园很多日常教育活动中的，只是程度不同而已。
　　最后。幼儿园教育教学活动的评价流于形式，缺乏科学性。教育教学活动的评价是收集教育系统各方面信息并依据一定的客观标准对教育教学及其效果作出客观衡量和科学判定的过程，包括对教师、幼儿、活动过程及其效果的综合评价。教育教学活动评价具有诊断功能，可以判断活动的质量、成效与不足，从而为进一步提升教育教学的有效性服务；评价还具有导向作用，可以通过对以往和他人活动的评价。为以后设计教育教学活动导航。教育教学活动的评价一直是幼儿园评价中的重点，也是最为薄弱的环节。具体表现为：在评价对象上存在重教师轻幼儿、重教轻学的现象；在评价途径上大多采用领导与专家评价，而忽视幼儿与教师的自评；常常凭经验或看表面现象，而缺乏科学测评的依据。同样以这场“集体婚礼”活动为例，作为一场教育实践活动，“集体婚礼”活动产生的争议从一定程度上反映出教育教学活动评价的薄弱。首先，当质疑的声音出现时，支持方认为，婚礼是儿童日常生活中见识过的现象，是可以作为活动内容的。其实这种观点是对学习资源的曲解，儿童喜闻乐见的生活现象并不都是优质的学习资源。很多幼儿园教师认为只要是儿童感兴趣的就是好的学习资源，事实上有些生活中往往会被儿童忽略的现象恰恰可能是良好的学习资源。瑞吉欧方案教学活动中有一则经典活动“小雏菊”，就是将儿童常常忽略的路边的小雏菊作为教学内容的，意在让儿童不要对生活中不起眼的美丽视而不见。正是因为我们评价幼儿园教育教学活动时常常忽略对学习资源的评判，才导致教师选择了“集体婚礼”这种不恰当的活动内容。其次，在争议产生后，无论是幼儿园还是媒体都搬出专家、领导来作辩护。而忽略了幼儿对于这次活动的反应，忽略了教师的反思。最后也是最难的一点，就是如何进行科学评价。现在的幼儿园教育教学活动评价往往将幼儿是不是很乐意参与活动作为评价指标，而不是将幼儿参与活动后获得了什么作为评价指标。从媒体报道中不难发现，对于这场“集体婚礼”活动。幼儿的参与度非常高，且过程中表现得非常开心，因此有人就据此认为活动是成功的。然而，他们对于幼儿参与“集体婚礼”活动后究竟获得了什么却没有科学的评估，使得自己的辩词苍白无力。
　　“集体婚礼”活动引发的热议有很多，希望这种热议都出于共同的目的——为了让幼儿接受更优质的教育，为了使幼儿教育拥有更美好的未来。