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摘要：乡村小规模学校教育优质均衡发展是当下教育改革的热点。县域推进“小而优”学校三年创建行动计划，从资源优化观、实践观、发展观的高度，加强了乡村小规模学校建设;通过小班化课堂改革，实现了“小而精、小而美、小而专、小而特”的“四优”目标，为深化区域教育优质均衡发展提供了借鉴经验。
关键词：小规模学校;资源优化;均衡发展;融合创新
城乡教育发展的差异性矛盾日渐凸显，对优质教育的需求成为全社会关注的热点。国家及地方政府为乡村小规模学校改革创设了有利的环境。2014年，浙江省教育厅印发了《关于推进农村中小学小班化的指导意见》，以政府引导为主体小班化改革政策的驱动，为加强小规模学校建设奠定了基础。2018年5月，国务院办公厅印发《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》，将加强乡村小规模学校建设上升为国家的重大决策。2019年，温州市政府提出“小而优”学校三年创建行动计划，为乡村小规模学校改革政策落地提供有力的保障。永嘉县小规模学校改革立足差异性、多样化的现状，从资源优化观、实践观、发展观的高度进行研究，取得的经验与方法为深化改革及推广有着重大的价值与意义。
一、探索乡村小规模学校优质均衡发展的条件
（一）自然小班、小班化以及小规模学校的划分
根据班级规模不同，分为大班、小班、微班。小班又分为小班化与自然小班，小班化是为了满足社会、家庭对优质教育的需求，按规范办学要求限定班均学生数（24～28人），由政府或社会团体企业按标准化规划实现优质教育目标的办学行为;自然小班是学生人数自然减少而形成的（班均人数在30人以下），学校不超过12个班。自然小班化是自然资源生成的，以政府为主导、学校为主体逐步实现优质教育目标的办学行为。
按照学校规模不等，分为较大、中等与小规模学校。对于小规模学校，国际标准学生数不超过100人，国内标准学生数在100人以内;班级数为小于6个，但有的地区学生数限制在200人以内，不超过12个班级。
小规模学校与自然小班既是交叉重合，又是包含的关系。自然小班是小规模学校存在的主要形态，小班化或个别化教学是小规模学校改革的主要方式。
（二）小班化的建设与活动方式
工具性与人文性是小组合作学习的主要特征;可操作与趣味性是激发学生参与小组活动的本能需求，即表现形式或外显的工具性成为小组活动的基本要素;小组活动内化为学生的自我意识与心理需求，即人文素养的形成，是维持小组活动稳定持续推进的关键要素;良好的人际关系与合群文化的形成，是小组活动持续推进的保障;互动、互赖、共赏，是小组成员的共同愿景;目标明确、分工合理、责任到人、机会均等、责任与尊重文化的养成，是小组合作学习的核心要素;持续的评价活动跟进、评价意识养成与能力的提升，是激活学生参与学习、保持良好状态的源泉;教师动态角色文化的养成，是小班化改革创新的需求。
（三）自然小班活动的优势
自然小班具有时空的优势，有序、有为、高效的小组活动成为课堂变革的独特方式。
一是优化小组设置，激励互帮互学。小组设置的时空优势利于互动交流，激发学生自主、参与、发言、评价的学习热情，形成资源共享、互帮互学的自觉行为。
二是优化竞争，促进共赢。合作学习是一种互赖性的学习，每一个人的成功都建立在相互依存的基础上，团队合作是成功的根本保证。依据木桶理论，我们认为在团队中注重薄弱学员学习潜能的提升和发挥，可使每一个成员都得到有个性的成长。
三是优化评价，以评促学。小组活动的优势在于围绕问题展开讨论，通过汇报交流或展示，得出解决问题的过程方法或结论，探究性或疑难问题由其他小组及组员补充，在教师和学员的倾听观察中，对小组汇报、展示的结果进行及时的反馈与评价。赏识评价不仅满足小组成员的需求，又为组员参与学习、获得成功增强自信。
四是优化教师角色，更新理念。教师从讲授的角色转变为巡视、点播引领的动态角色，组合的板块结构利于教师对问题小组的关注和学困生的精心指导。
五是优化小班文化，以境育人。小組讨论、组间交流的序列化互动，形成学生谦和互让、互助互学的自觉行为，长期实践内化为学生人际交往与关爱的素养。
六是优化小组活动，增强学习效益。合作学习以减少失误率来降低学习者的焦虑感。合作学习不仅营造宽松的环境，并且让学优生获得二次学习的机会，让学困生获得均等或更多的学习机会，提高学习能力，增强成就感。
二、探索乡村小规模学校优质均衡发展的定位与方式
（一）小规模学校改革的价值取向
乡村小规模学校改革的价值取向：一是从单一传授知识向促进人的主动健康发展转变;二是从大班教学向适应个性充分发展的小班化或个别化教学转化。阻力与优势的共存性、学校数量多、起点低是改革的主要阻力，小班课前、课堂、课后有充分可利用的时空，成为改革的优势。改革突破的关键点在于：一要优化利用小规模学校的时空资源，有效推动改革，促进教师专业成长与学校内涵发展;二要坚定信心，认清改革机遇与风险共存互为的关系，为实现目标要做到坚守不放弃;三要明确定位，勇于承担责任，有所作为。
（二）小规模学校改革的方式
1.重视培训
一是改革动员先行，重在理念转型。2015年8月，召开全县小规模学校改革动员大会，聘请小班化名校长对全县1200多名学校干部、教师等进行培训，各学区分别举办小规模学校改革学习研讨会，举办小规模校长论坛，促动学区、学校改革引领担当。
二是培训请进来与走出去相结合，坚持以课堂实践探究为本。2015—2020年，我们共举办40学时、120学时等多个培训班，共计800多人参与其中。组织小班化学校干部等46人到师范大学学习，举办多个小班化培训班到南京实地考察，多次聘请小班化特级教师来本地讲学。培训坚持以课堂教学实操为主体，设计多样化方式展开探究。 2.从点到面
一是面上动员、点上突破。根据县域小规模学校数量多、改革难度大的实情，初选6所校区试点。组织试点校教师进行理念转型、技能模仿、教学尝试等专题培训活动，以成功的经验与方法在区域内示范引领与推广。
二是避免改革形式化。正视问题并及时做好整改，学习交流、全面理解小班化的概念，改变机械模仿的片面做法，遵循因地改革的原则，深刻认识改革局部与整体、形式与内容的关系，大班、小班相互包容，坚持课标、文本、课改的主流导向，切忌形式化。
3.多措并举
一是创设上课、讲座等交流平台，练就教师基本功。自2015年以来，每年开展8次以上的小班化教学或展示交流活动，展示课500多节，讲座200多人次。有更多的教师获得参与展示交流的机会，夯实小班化改革的基本功，促动更多的学校或教师参与改革，加快推动改革的进程。
二是以评优鼓励教师积极参与改革。我们于2016年、2019年分别举办小班化技艺与课堂观摩评优活动，共评出语文、数学、科学、英语、道德与法治、音乐、美术等学科优秀教师若干名。
三是以专家或学术骨干团队引领改革。为了有效推进小班化改革，组建县级小班化学术骨干团队，每年至少4次到小班化学校送教与专题指导。
四是以专题研究推进小班化改革深化。为了鼓励教师积极参与改革，坚持深化研究，每年县级小班化专题年度论文获奖在20篇以上，课题获奖或结题在5个以上，对深化小班化改革研究起到重要的促进作用。
三、探索乡村小规模学校转型的特色
五年多的改革，多个层面发生了重大的变化，且学校参与面得到进一步的扩大。从原有的6所小学（校区）试点，到20多所学校参与改革，规模在12个班级以上的学校达6所，到2022年将达到全覆盖。
（一）课堂教学“小而精”
一是设计学习单。优化分层教学，全面了解不同学习需求的学生，分层设定目标、内容与问题。精心设计学生参与、发言、互动、评价100%的活动过程，为有效开展小组活动做好充分准备。凸显展示与评价在小组活动中的重要作用，有展必评，反思与质疑同步跟进，在展示、评价、反思中为学困生创造多次学习的机会。
二是转变教学方式，突显教师组织、引领、服务的角色，充分发挥伙伴助学的优势，强化对随读生的个别化干预，让学困生获得最佳学习效益。时空利用精细化，教师充分利用富余的时间，做到面向全體、因材施教。
三是优化小班空间，创设宽松、和谐、平等的育人环境，形成安全、包容的学习氛围，提高师生、生生互动的次数与频率，提升学习效益。
四是作业面批。小班为实现作业面批创造了有利条件，作业面批能及时对学生学习中的问题作出反馈与矫正，是减负提质的有效途径。
（二）教师成长“小而专”
小规模学校改革成为教师专业成长的大平台。学校借用改革的优势，为教师创造大量上课展示、观点交流、优课评比的机会，积极开展联盟校教研活动，为提升教师教研水平创设了优良的环境。加强学校科研管理与制度建设，小班化改革学校出台相关的奖励制度，激励教师积极参与改革。各校举办形式多样的课堂展示、教学评比活动，激励教师夯实教学基本功，对教学中的问题以论文、课题等方式展开研究，促进教师深入思考问题，提高解决问题与研究的能力。
经过改革实践，教师专业化成长成效显著。2017年在市“三坛”（教师新秀、教坛中坚、教坛宿将）评比中，县级名师1人，长三角教科研个人优秀奖1人，浙江省教育突出贡献奖1人;30多人获得市级骨干教师或县级教坛新秀荣誉。完成县、市级小班化课题获奖30多项，论文获奖150多篇。
（三）校园文化“小而美”
一是座位发生了时空的变化。打破了“秧田式”的格局，采取了灵活多样的排座方式，如辨认活动用“U字形”，实操作用“品字形”，游戏表演用“口字形”等。
二是班级文化特色化。班级、小组和学生个性化成为小班文化的鲜明标志。以港白学校为例，布置浓厚的小班教室文化，学生照片、作品、好人好事、荣誉等全方位展览，左墙展示孩子们的美术、书法和手抄报等作品，右墙展览小组自行设计的图案，后墙粘贴好人好事“小树”，图书角摆放手工制作，小组合作文化遍布卫生角、劳动基地、餐厅、寝室等整个校园，形成了小班化文化的浓厚氛围。
三是校园文化评价凸显小组个性化。激励每位学生主动参与小组活动，坚持小组或个性化设计创新的理念，展示机会均等，重在过程的分享，既提升学生动脑、动口、动手的能力，又强化学生形成良好的团队精神。
（四）课程建设“小而特”
县域小规模学校课程建设立足于当地资源的优势，山水田园课程、地方民俗等为主体部分，活动课程为附加，形成全方位、整体的楠溪江流域地方课程体系。如李溪学校的“楠溪石文化课程”、东高小学的“种植课程”、岗头学校的“童梦圆课程”、独山小学的“少年宫拓展性课程”、“郎坦小学的“山水田园课程”、水韵学校的“若景课程”、鹤岭学校的“云岭课程”等。
四、探索乡村小规模学校优质均衡发展的创新路径
（一）融入课改主流
1.国际大环境对小规模学校改革推动的影响
联合国教科文组织提出学会求知、学会做事、学会做人、学会共处、学会创新的理念，成为经济发达国家和地区实施小班化改革的驱动力。经40多年的探索研究，形成的理念与方式为各国小班化改革提供了依据与策略支持，对学校坚持深化改革增强了自信心。
2.小规模学校优质均衡发展以国家课程改革为导向
以课标为导向，以文本为基础，牢牢把握教学设计、课堂活动和教学评价三大要素。构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，转变教育观念与方式，重建学校管理与教学评价制度。夯实教学设计的环节，用多元的方式激发学生积极参与学习，让每个孩子都主动起来，绽放个性生命的精彩。
（二）“伙伴式”课改模式
洋思中学“先学后教”变革，成为“伙伴式”学习支持的模式之一。洋思“先学后教”对课堂教与学主体性问题提出了挑战;作业“四清”的改革方式对后20%学困生成绩的提升起到了重要的支持作用。
南京小班化改革“样本”，成为“伙伴式”学习支持的模式之二。以政府为主导，通过引领、规划、投入、评价等举措，推进小班化改革，批量被边缘化的城区老校重新崛起。政府主导、校长专业成长与领导力提升对学校内涵发展的重要支持作用。
（三）立足“四小”，拓展“三面”
永嘉区域小规模学校改革立足“四小”、拓展“三面”，在探索“小而精、小而美、小而专、小而特”的基础上，进一步拓展“三面”的深化研究：一是面对大班、小班、微班多种模式的融合实践;二是面对自主学习、小组（讨论、展示、评价等）的过程及后20%学困生多次学习发生的正相关影响探索;三是面对微班（15人以下）“伙伴式”学习与个别化干预策略的研究。期待在深化改革实践中有新的突破。
参考文献：
[1]雷万鹏，张雪艳.论农村小规模学校的分类发展政策[J].教育研究与实验，2011（6）.
[2]伍新春，管琳.合作学习与课堂教学[M].北京：人民教育出版社，2009.
[3]叶澜，卜玉华.“新基础教育”课堂教学改革的深化研究[M].福州：福建教育出版社，2014.
关键词：小规模学校;资源优化;均衡发展;融合创新
城乡教育发展的差异性矛盾日渐凸显，对优质教育的需求成为全社会关注的热点。国家及地方政府为乡村小规模学校改革创设了有利的环境。2014年，浙江省教育厅印发了《关于推进农村中小学小班化的指导意见》，以政府引导为主体小班化改革政策的驱动，为加强小规模学校建设奠定了基础。2018年5月，国务院办公厅印发《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》，将加强乡村小规模学校建设上升为国家的重大决策。2019年，温州市政府提出“小而优”学校三年创建行动计划，为乡村小规模学校改革政策落地提供有力的保障。永嘉县小规模学校改革立足差异性、多样化的现状，从资源优化观、实践观、发展观的高度进行研究，取得的经验与方法为深化改革及推广有着重大的价值与意义。
一、探索乡村小规模学校优质均衡发展的条件
（一）自然小班、小班化以及小规模学校的划分
根据班级规模不同，分为大班、小班、微班。小班又分为小班化与自然小班，小班化是为了满足社会、家庭对优质教育的需求，按规范办学要求限定班均学生数（24～28人），由政府或社会团体企业按标准化规划实现优质教育目标的办学行为;自然小班是学生人数自然减少而形成的（班均人数在30人以下），学校不超过12个班。自然小班化是自然资源生成的，以政府为主导、学校为主体逐步实现优质教育目标的办学行为。
按照学校规模不等，分为较大、中等与小规模学校。对于小规模学校，国际标准学生数不超过100人，国内标准学生数在100人以内;班级数为小于6个，但有的地区学生数限制在200人以内，不超过12个班级。
小规模学校与自然小班既是交叉重合，又是包含的关系。自然小班是小规模学校存在的主要形态，小班化或个别化教学是小规模学校改革的主要方式。
（二）小班化的建设与活动方式
工具性与人文性是小组合作学习的主要特征;可操作与趣味性是激发学生参与小组活动的本能需求，即表现形式或外显的工具性成为小组活动的基本要素;小组活动内化为学生的自我意识与心理需求，即人文素养的形成，是维持小组活动稳定持续推进的关键要素;良好的人际关系与合群文化的形成，是小组活动持续推进的保障;互动、互赖、共赏，是小组成员的共同愿景;目标明确、分工合理、责任到人、机会均等、责任与尊重文化的养成，是小组合作学习的核心要素;持续的评价活动跟进、评价意识养成与能力的提升，是激活学生参与学习、保持良好状态的源泉;教师动态角色文化的养成，是小班化改革创新的需求。
（三）自然小班活动的优势
自然小班具有时空的优势，有序、有为、高效的小组活动成为课堂变革的独特方式。
一是优化小组设置，激励互帮互学。小组设置的时空优势利于互动交流，激发学生自主、参与、发言、评价的学习热情，形成资源共享、互帮互学的自觉行为。
二是优化竞争，促进共赢。合作学习是一种互赖性的学习，每一个人的成功都建立在相互依存的基础上，团队合作是成功的根本保证。依据木桶理论，我们认为在团队中注重薄弱学员学习潜能的提升和发挥，可使每一个成员都得到有个性的成长。
三是优化评价，以评促学。小组活动的优势在于围绕问题展开讨论，通过汇报交流或展示，得出解决问题的过程方法或结论，探究性或疑难问题由其他小组及组员补充，在教师和学员的倾听观察中，对小组汇报、展示的结果进行及时的反馈与评价。赏识评价不仅满足小组成员的需求，又为组员参与学习、获得成功增强自信。
四是优化教师角色，更新理念。教师从讲授的角色转变为巡视、点播引领的动态角色，组合的板块结构利于教师对问题小组的关注和学困生的精心指导。
五是优化小班文化，以境育人。小組讨论、组间交流的序列化互动，形成学生谦和互让、互助互学的自觉行为，长期实践内化为学生人际交往与关爱的素养。
六是优化小组活动，增强学习效益。合作学习以减少失误率来降低学习者的焦虑感。合作学习不仅营造宽松的环境，并且让学优生获得二次学习的机会，让学困生获得均等或更多的学习机会，提高学习能力，增强成就感。
二、探索乡村小规模学校优质均衡发展的定位与方式
（一）小规模学校改革的价值取向
乡村小规模学校改革的价值取向：一是从单一传授知识向促进人的主动健康发展转变;二是从大班教学向适应个性充分发展的小班化或个别化教学转化。阻力与优势的共存性、学校数量多、起点低是改革的主要阻力，小班课前、课堂、课后有充分可利用的时空，成为改革的优势。改革突破的关键点在于：一要优化利用小规模学校的时空资源，有效推动改革，促进教师专业成长与学校内涵发展;二要坚定信心，认清改革机遇与风险共存互为的关系，为实现目标要做到坚守不放弃;三要明确定位，勇于承担责任，有所作为。
（二）小规模学校改革的方式
1.重视培训
一是改革动员先行，重在理念转型。2015年8月，召开全县小规模学校改革动员大会，聘请小班化名校长对全县1200多名学校干部、教师等进行培训，各学区分别举办小规模学校改革学习研讨会，举办小规模校长论坛，促动学区、学校改革引领担当。
二是培训请进来与走出去相结合，坚持以课堂实践探究为本。2015—2020年，我们共举办40学时、120学时等多个培训班，共计800多人参与其中。组织小班化学校干部等46人到师范大学学习，举办多个小班化培训班到南京实地考察，多次聘请小班化特级教师来本地讲学。培训坚持以课堂教学实操为主体，设计多样化方式展开探究。 2.从点到面
一是面上动员、点上突破。根据县域小规模学校数量多、改革难度大的实情，初选6所校区试点。组织试点校教师进行理念转型、技能模仿、教学尝试等专题培训活动，以成功的经验与方法在区域内示范引领与推广。
二是避免改革形式化。正视问题并及时做好整改，学习交流、全面理解小班化的概念，改变机械模仿的片面做法，遵循因地改革的原则，深刻认识改革局部与整体、形式与内容的关系，大班、小班相互包容，坚持课标、文本、课改的主流导向，切忌形式化。
3.多措并举
一是创设上课、讲座等交流平台，练就教师基本功。自2015年以来，每年开展8次以上的小班化教学或展示交流活动，展示课500多节，讲座200多人次。有更多的教师获得参与展示交流的机会，夯实小班化改革的基本功，促动更多的学校或教师参与改革，加快推动改革的进程。
二是以评优鼓励教师积极参与改革。我们于2016年、2019年分别举办小班化技艺与课堂观摩评优活动，共评出语文、数学、科学、英语、道德与法治、音乐、美术等学科优秀教师若干名。
三是以专家或学术骨干团队引领改革。为了有效推进小班化改革，组建县级小班化学术骨干团队，每年至少4次到小班化学校送教与专题指导。
四是以专题研究推进小班化改革深化。为了鼓励教师积极参与改革，坚持深化研究，每年县级小班化专题年度论文获奖在20篇以上，课题获奖或结题在5个以上，对深化小班化改革研究起到重要的促进作用。
三、探索乡村小规模学校转型的特色
五年多的改革，多个层面发生了重大的变化，且学校参与面得到进一步的扩大。从原有的6所小学（校区）试点，到20多所学校参与改革，规模在12个班级以上的学校达6所，到2022年将达到全覆盖。
（一）课堂教学“小而精”
一是设计学习单。优化分层教学，全面了解不同学习需求的学生，分层设定目标、内容与问题。精心设计学生参与、发言、互动、评价100%的活动过程，为有效开展小组活动做好充分准备。凸显展示与评价在小组活动中的重要作用，有展必评，反思与质疑同步跟进，在展示、评价、反思中为学困生创造多次学习的机会。
二是转变教学方式，突显教师组织、引领、服务的角色，充分发挥伙伴助学的优势，强化对随读生的个别化干预，让学困生获得最佳学习效益。时空利用精细化，教师充分利用富余的时间，做到面向全體、因材施教。
三是优化小班空间，创设宽松、和谐、平等的育人环境，形成安全、包容的学习氛围，提高师生、生生互动的次数与频率，提升学习效益。
四是作业面批。小班为实现作业面批创造了有利条件，作业面批能及时对学生学习中的问题作出反馈与矫正，是减负提质的有效途径。
（二）教师成长“小而专”
小规模学校改革成为教师专业成长的大平台。学校借用改革的优势，为教师创造大量上课展示、观点交流、优课评比的机会，积极开展联盟校教研活动，为提升教师教研水平创设了优良的环境。加强学校科研管理与制度建设，小班化改革学校出台相关的奖励制度，激励教师积极参与改革。各校举办形式多样的课堂展示、教学评比活动，激励教师夯实教学基本功，对教学中的问题以论文、课题等方式展开研究，促进教师深入思考问题，提高解决问题与研究的能力。
经过改革实践，教师专业化成长成效显著。2017年在市“三坛”（教师新秀、教坛中坚、教坛宿将）评比中，县级名师1人，长三角教科研个人优秀奖1人，浙江省教育突出贡献奖1人;30多人获得市级骨干教师或县级教坛新秀荣誉。完成县、市级小班化课题获奖30多项，论文获奖150多篇。
（三）校园文化“小而美”
一是座位发生了时空的变化。打破了“秧田式”的格局，采取了灵活多样的排座方式，如辨认活动用“U字形”，实操作用“品字形”，游戏表演用“口字形”等。
二是班级文化特色化。班级、小组和学生个性化成为小班文化的鲜明标志。以港白学校为例，布置浓厚的小班教室文化，学生照片、作品、好人好事、荣誉等全方位展览，左墙展示孩子们的美术、书法和手抄报等作品，右墙展览小组自行设计的图案，后墙粘贴好人好事“小树”，图书角摆放手工制作，小组合作文化遍布卫生角、劳动基地、餐厅、寝室等整个校园，形成了小班化文化的浓厚氛围。
三是校园文化评价凸显小组个性化。激励每位学生主动参与小组活动，坚持小组或个性化设计创新的理念，展示机会均等，重在过程的分享，既提升学生动脑、动口、动手的能力，又强化学生形成良好的团队精神。
（四）课程建设“小而特”
县域小规模学校课程建设立足于当地资源的优势，山水田园课程、地方民俗等为主体部分，活动课程为附加，形成全方位、整体的楠溪江流域地方课程体系。如李溪学校的“楠溪石文化课程”、东高小学的“种植课程”、岗头学校的“童梦圆课程”、独山小学的“少年宫拓展性课程”、“郎坦小学的“山水田园课程”、水韵学校的“若景课程”、鹤岭学校的“云岭课程”等。
四、探索乡村小规模学校优质均衡发展的创新路径
（一）融入课改主流
1.国际大环境对小规模学校改革推动的影响
联合国教科文组织提出学会求知、学会做事、学会做人、学会共处、学会创新的理念，成为经济发达国家和地区实施小班化改革的驱动力。经40多年的探索研究，形成的理念与方式为各国小班化改革提供了依据与策略支持，对学校坚持深化改革增强了自信心。
2.小规模学校优质均衡发展以国家课程改革为导向
以课标为导向，以文本为基础，牢牢把握教学设计、课堂活动和教学评价三大要素。构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，转变教育观念与方式，重建学校管理与教学评价制度。夯实教学设计的环节，用多元的方式激发学生积极参与学习，让每个孩子都主动起来，绽放个性生命的精彩。
（二）“伙伴式”课改模式
洋思中学“先学后教”变革，成为“伙伴式”学习支持的模式之一。洋思“先学后教”对课堂教与学主体性问题提出了挑战;作业“四清”的改革方式对后20%学困生成绩的提升起到了重要的支持作用。
南京小班化改革“样本”，成为“伙伴式”学习支持的模式之二。以政府为主导，通过引领、规划、投入、评价等举措，推进小班化改革，批量被边缘化的城区老校重新崛起。政府主导、校长专业成长与领导力提升对学校内涵发展的重要支持作用。
（三）立足“四小”，拓展“三面”
永嘉区域小规模学校改革立足“四小”、拓展“三面”，在探索“小而精、小而美、小而专、小而特”的基础上，进一步拓展“三面”的深化研究：一是面对大班、小班、微班多种模式的融合实践;二是面对自主学习、小组（讨论、展示、评价等）的过程及后20%学困生多次学习发生的正相关影响探索;三是面对微班（15人以下）“伙伴式”学习与个别化干预策略的研究。期待在深化改革实践中有新的突破。
参考文献：
[1]雷万鹏，张雪艳.论农村小规模学校的分类发展政策[J].教育研究与实验，2011（6）.
[2]伍新春，管琳.合作学习与课堂教学[M].北京：人民教育出版社，2009.
[3]叶澜，卜玉华.“新基础教育”课堂教学改革的深化研究[M].福州：福建教育出版社，2014.