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一堂什么样的科学课算是好课？这是每个科学教师都非常关心的问题，它决定着教师怎样去备课、上课以及观课和议课。笔者认为，站稳儿童立场应该是根本，深究学生在课堂上是如何学习科学的，教师又是如何促进学生学习的，应该是一个正确的视角和路径。从科学课程的目标看，科学知识和科学方法的学习是两大重点。科学知识的学习以促进学生概念转变为核心，科学方法的学习则是以帮助学生建立属于自己的方法为目的，这些学习都是在基于师生互动的“学习共同体”中实现的。因此，概念发展、方法积累和互动生成可以看作促进学生科学学习的三个“生长点”。以下，结合苏教版小学科学六年级上册《看星座》一课的教学，谈一点粗浅的认识。
生长点一：概念发展——新的视角，新的建构
儿童概念发展的重要基础是他所拥有的前概念。对学生的前概念作分析是一个复杂的工程，我们可以从学生的“日常概念”入手。所谓日常概念就是人们都这么看、都这么说的看法、观点等。例如，很多人认为日常食用的土豆是“根”，因为他们是以“埋在土里”作为判断是不是根的标准。这些日常的理解支撑着人们的生活，却与科学概念相去甚远。科学教师在科学课上要做的，就是将学生头脑中的日常概念逐渐转变为科学概念。
概念转变的难点在于学生原先所持有的日常概念非常牢固，因为它们看起来似乎是“合情合理”的。教师要做的事情常常不是在这些“情理”中做修修补补的纠正，而是一种改变，引导学生彻底换一种眼光来看待各种科学现象，不再坚持那种日常的眼光和解释。这种新的眼光就是科学的眼光，它所引发的将是科学的观察、思维和理解。
在《看星座》这一课中，星座是一个重要概念，然而在学生那里，星座首先是一个日常概念。他们并不清楚星座到底是什么，却能一口报出自己的生辰属于“黄道十二星座”中的哪一个星座。他们所理解的星座实际上是占星学意义上的“标记”“象征”的概念，而不完全是天文学意义上的“星群”概念。从星座诞生的源头分析，人们是为了认星方便，才将天空中的恒星按自然分布划成若干区域，这才是星座的科学概念。有些老师在上这一课的时候，并没有从星座的起点——恒星出发，而是直接从星座入手，通过“画自己的星座”，到认识科学家对星座的划分，并没有将学习的重点聚焦在星座是如何促进对恒星的观测与研究的，不仅没有帮助学生建立“星群”的科学概念，反倒强化了学生关于星座的日常概念。
理想的概念转变学习是从恒星出发，到星群，再到星座的划分，最后利用星座来认识恒星：当知道了哪一个恒星属于哪个星座，就能够在天空中很容易找到它。怎样才能让学生理解呢？不妨打一个比方：全校有那么多同学，认识其中的某一个同学是很困难的，但是如果我们知道他是哪个班级的，就能比较容易地找到他了。班级是由一个个同学组成的，它为认识每一个同学提供了方便，就像将星空划分为若干星座为我们认识其中的每一颗恒星提供了方便一样。认识到星座划分的意义之后，学生再去画星座，就有了一个新的视角：画星座是为了更好地认识每一颗恒星。此时，学生所画的星座图会成为他建构自己星座概念的重要方法，是他对星座概念个人理解的外显，而不仅仅是画了几个美丽的图案而已。
生长点二：方法积累——我的情境，我的研究
这里的方法积累是指学生对一系列科学方法的习得，包括文献研究、观察、实验、汇报交流等。一个科学概念能否得到发展，在很大程度上取决于学生采用一定的科学研究方法后获得了怎样的证据。学生学习运用一定的科学方法去研究问题，这本身就是要学习的重要内容，而不能仅仅告诉学生科学家是怎样认识世界的。强调方法积累，不仅要会用科学的方法，还要知道为什么要用这样的方法，研究问题时究竟用怎样的方法更恰当，从而使科学方法真正为学生所掌握，变成他们手中研究科学问题的利器。
方法积累的难点在于对方法的选择和运用都要成为学生自己的事情，教师不仅要帮助学生有效地运用方法解决问题，如成功地完成一个实验以验证自己的观点，还要致力于促进他们反思实验方法的合理性和必要性，在下次遇到类似的问题时能够想到用做实验的方法来开展探究。教师要做的不仅是鼓励学生尝试各种科学方法来研究问题，更要创设问题情境，给学生机会运用已经掌握的方法，不断地积累经验，提升能力。
以《看星座》这一课为例，很多教师会在教学中将“画自己的星座”这个方法作为发展星座概念的主要手段，他们会给学生提供星空图，让学生画出自己的星座图，并给星座取一个好听的名字。这其实是对人类划分区域认识恒星的科学方法的复演。然而，大部分老师们给学生提供的是“全天”星空图，在这样的图上“作画”，仅仅是对人类过往研究方法的温习而已，谁能在真实的情况下看到“全天”星空呢？当人们在星空上“画下”第一笔的时候，他们看到的真实情景是怎样的呢？这样的情境并没有在学生眼前“复演”。
理想的做法并不是让学生在“全天”星空图上随意地画出图案，而是首先将学生带到所在季节、所在时间、所在地点的“夜空”之下，让他们看到头顶上星空的真实景象。或许在现在的环境条件下我们很难看到满天繁星，这时就可以运用信息技术手段将星空“再现”，给学生提供经验的补充。怎样才能更好地观察和研究这些恒星呢？带着这样的问题，学生有可能会想到给相近的恒星划分区域的方法。这时，“画星座”的方法就变成一种现实需要，此情此境下，学生回到了“古人”的身邊，与他们一起勾勒星座的边际。显然，这样的学习才是属于学生自己的学习，是“我的研究”。
生长点三：互动生成——我们的知识，我们的科学
在科学课的学习中，师生围绕共同面对的科学问题，模仿科学家的研究结成一个“学习共同体”，在深入的生生、师生互动中，运用研究方法，发展科学概念。从这一意义上说，互动是科学学习发生和维系的内在机制。我们可以从两个层面考察师生间的互动。表层的互动是形式上的，如课堂上师生间想法的表达、倾听，对经由探究活动所形成的初步结论的交流与分享，师生共同营造良好的互动氛围，等等。这是绝大多数老师在课堂上都能够做到的。 容易被忽略的是深层的互动，即共同体中每一个成员之间在知识理解上的互动。在共同的问题情境中，不同的人有不同的认识，这些认识不仅要得到表达与分享，更要能够相互博弈、融合、促进，能够在相互影响中得到认可、遭到批判，进而生成新的知识。在一个“学习共同体”中，还要能在个体的互动中生成共同的认识——我们的知识。这样的科学课才能真正变身为科学研究的“场”，这样的学习才更加符合人类认识科学的本来面目。
然而，如此的互动生成在科学课上是很难做到的。从科学课程的内容上看，学生要学习的所有知识都是曾经被科学家研究过的，所有的定义、规律和原理都被反复论证过，看起来很难再有发展的空间。所以，大多数的课堂上所互动生成的都是这些被确认过的知识点，教师作为“中继站”将科学知识转告给学生，学生作为“接收终端”获取这些知识。
真的没有互动生成的空间了吗？不是。
作为传播者的教师，他们对所传递的科学知识一定有自己的理解，传授时一定不是一成不变的“转告”，而是融入了个人解读的“转译”；作为接受者的学生，他们对于所学的科学知识也一定有自己的理解，学习时一定不是一成不变地“接受”，而是经过了自我加工后的“接纳”。教师一定不能以狭隘理性主义来建构自己的课堂，而要在坚持科学课程的理性色彩的基础上，凸显师生对客观知识的个性注解，从而在课堂上让学生学到注入个人见地的科学知识，学到深深地烙着自我之印的科学知识。
回到《看星座》这一课上来，人类对星空的每一个局部——星座、恒星，都浓缩着人类星空探索史的“全息图像”。对此，作为“学习共同体”成员的科学老师和学生，“我们”是怎样认识星座的，是怎样认识星空的，所有的观点都应该得到充分的讨论。认识星座不是目的，由看星座引发的思考才是应该珍视的。理想的课堂，似乎不应该满足于学生能够画出自己心中的星座，还应该深入讨论为什么要这样去划分区域；不能满足于分享各自的划分方案，还应该在相互比较中协商怎样的划分更加合理；立足点也不能仅限于星座，而应该聚焦到某一颗恒星上，去深究不同的划分将这一颗恒星定位在了怎样的位置上。作为一个“学习共同体”，我们还要商议是否能够形成我们都比较认同的星座划分方案，若在否定我们自己的星座划分的基础上转而接受国际天文学联合会制定的星座划分标准，将会进一步加深我们对星座的认识。
在学习过程中，教师也应该将个人对星座的理解诉说给学生听。如一位教师在课堂上以一段发生在自己身上的故事给课堂结尾，他说：“我小时候从来没有看到过一个完整的星座，因此随后的很多年我都怀疑星座是否真的存在。直到2004年的一个夜晚，我在高速公路上无意间透过车窗看向天空，竟然清楚地看到了北斗七星，它就像一幅画一样挂在那里。从此，我对星座充满了敬畏。”这位教师的故事虽然只是他個人的，可是却在孩子们心中埋下了种子。或许不久的将来，或许若干年后，当学生偶尔有机会真的在荒野、海边、山顶上看到北斗七星的时候，他一定会想起老师的话来，一定会在内心深处激起一份深深的共鸣。课堂也因此升华——凝聚“我们的知识”，成就“我们的科学”。
江苏省南京市琅琊路小学（210024）
生长点一：概念发展——新的视角，新的建构
儿童概念发展的重要基础是他所拥有的前概念。对学生的前概念作分析是一个复杂的工程，我们可以从学生的“日常概念”入手。所谓日常概念就是人们都这么看、都这么说的看法、观点等。例如，很多人认为日常食用的土豆是“根”，因为他们是以“埋在土里”作为判断是不是根的标准。这些日常的理解支撑着人们的生活，却与科学概念相去甚远。科学教师在科学课上要做的，就是将学生头脑中的日常概念逐渐转变为科学概念。
概念转变的难点在于学生原先所持有的日常概念非常牢固，因为它们看起来似乎是“合情合理”的。教师要做的事情常常不是在这些“情理”中做修修补补的纠正，而是一种改变，引导学生彻底换一种眼光来看待各种科学现象，不再坚持那种日常的眼光和解释。这种新的眼光就是科学的眼光，它所引发的将是科学的观察、思维和理解。
在《看星座》这一课中，星座是一个重要概念，然而在学生那里，星座首先是一个日常概念。他们并不清楚星座到底是什么，却能一口报出自己的生辰属于“黄道十二星座”中的哪一个星座。他们所理解的星座实际上是占星学意义上的“标记”“象征”的概念，而不完全是天文学意义上的“星群”概念。从星座诞生的源头分析，人们是为了认星方便，才将天空中的恒星按自然分布划成若干区域，这才是星座的科学概念。有些老师在上这一课的时候，并没有从星座的起点——恒星出发，而是直接从星座入手，通过“画自己的星座”，到认识科学家对星座的划分，并没有将学习的重点聚焦在星座是如何促进对恒星的观测与研究的，不仅没有帮助学生建立“星群”的科学概念，反倒强化了学生关于星座的日常概念。
理想的概念转变学习是从恒星出发，到星群，再到星座的划分，最后利用星座来认识恒星：当知道了哪一个恒星属于哪个星座，就能够在天空中很容易找到它。怎样才能让学生理解呢？不妨打一个比方：全校有那么多同学，认识其中的某一个同学是很困难的，但是如果我们知道他是哪个班级的，就能比较容易地找到他了。班级是由一个个同学组成的，它为认识每一个同学提供了方便，就像将星空划分为若干星座为我们认识其中的每一颗恒星提供了方便一样。认识到星座划分的意义之后，学生再去画星座，就有了一个新的视角：画星座是为了更好地认识每一颗恒星。此时，学生所画的星座图会成为他建构自己星座概念的重要方法，是他对星座概念个人理解的外显，而不仅仅是画了几个美丽的图案而已。
生长点二：方法积累——我的情境，我的研究
这里的方法积累是指学生对一系列科学方法的习得，包括文献研究、观察、实验、汇报交流等。一个科学概念能否得到发展，在很大程度上取决于学生采用一定的科学研究方法后获得了怎样的证据。学生学习运用一定的科学方法去研究问题，这本身就是要学习的重要内容，而不能仅仅告诉学生科学家是怎样认识世界的。强调方法积累，不仅要会用科学的方法，还要知道为什么要用这样的方法，研究问题时究竟用怎样的方法更恰当，从而使科学方法真正为学生所掌握，变成他们手中研究科学问题的利器。
方法积累的难点在于对方法的选择和运用都要成为学生自己的事情，教师不仅要帮助学生有效地运用方法解决问题，如成功地完成一个实验以验证自己的观点，还要致力于促进他们反思实验方法的合理性和必要性，在下次遇到类似的问题时能够想到用做实验的方法来开展探究。教师要做的不仅是鼓励学生尝试各种科学方法来研究问题，更要创设问题情境，给学生机会运用已经掌握的方法，不断地积累经验，提升能力。
以《看星座》这一课为例，很多教师会在教学中将“画自己的星座”这个方法作为发展星座概念的主要手段，他们会给学生提供星空图，让学生画出自己的星座图，并给星座取一个好听的名字。这其实是对人类划分区域认识恒星的科学方法的复演。然而，大部分老师们给学生提供的是“全天”星空图，在这样的图上“作画”，仅仅是对人类过往研究方法的温习而已，谁能在真实的情况下看到“全天”星空呢？当人们在星空上“画下”第一笔的时候，他们看到的真实情景是怎样的呢？这样的情境并没有在学生眼前“复演”。
理想的做法并不是让学生在“全天”星空图上随意地画出图案，而是首先将学生带到所在季节、所在时间、所在地点的“夜空”之下，让他们看到头顶上星空的真实景象。或许在现在的环境条件下我们很难看到满天繁星，这时就可以运用信息技术手段将星空“再现”，给学生提供经验的补充。怎样才能更好地观察和研究这些恒星呢？带着这样的问题，学生有可能会想到给相近的恒星划分区域的方法。这时，“画星座”的方法就变成一种现实需要，此情此境下，学生回到了“古人”的身邊，与他们一起勾勒星座的边际。显然，这样的学习才是属于学生自己的学习，是“我的研究”。
生长点三：互动生成——我们的知识，我们的科学
在科学课的学习中，师生围绕共同面对的科学问题，模仿科学家的研究结成一个“学习共同体”，在深入的生生、师生互动中，运用研究方法，发展科学概念。从这一意义上说，互动是科学学习发生和维系的内在机制。我们可以从两个层面考察师生间的互动。表层的互动是形式上的，如课堂上师生间想法的表达、倾听，对经由探究活动所形成的初步结论的交流与分享，师生共同营造良好的互动氛围，等等。这是绝大多数老师在课堂上都能够做到的。 容易被忽略的是深层的互动，即共同体中每一个成员之间在知识理解上的互动。在共同的问题情境中，不同的人有不同的认识，这些认识不仅要得到表达与分享，更要能够相互博弈、融合、促进，能够在相互影响中得到认可、遭到批判，进而生成新的知识。在一个“学习共同体”中，还要能在个体的互动中生成共同的认识——我们的知识。这样的科学课才能真正变身为科学研究的“场”，这样的学习才更加符合人类认识科学的本来面目。
然而，如此的互动生成在科学课上是很难做到的。从科学课程的内容上看，学生要学习的所有知识都是曾经被科学家研究过的，所有的定义、规律和原理都被反复论证过，看起来很难再有发展的空间。所以，大多数的课堂上所互动生成的都是这些被确认过的知识点，教师作为“中继站”将科学知识转告给学生，学生作为“接收终端”获取这些知识。
真的没有互动生成的空间了吗？不是。
作为传播者的教师，他们对所传递的科学知识一定有自己的理解，传授时一定不是一成不变的“转告”，而是融入了个人解读的“转译”；作为接受者的学生，他们对于所学的科学知识也一定有自己的理解，学习时一定不是一成不变地“接受”，而是经过了自我加工后的“接纳”。教师一定不能以狭隘理性主义来建构自己的课堂，而要在坚持科学课程的理性色彩的基础上，凸显师生对客观知识的个性注解，从而在课堂上让学生学到注入个人见地的科学知识，学到深深地烙着自我之印的科学知识。
回到《看星座》这一课上来，人类对星空的每一个局部——星座、恒星，都浓缩着人类星空探索史的“全息图像”。对此，作为“学习共同体”成员的科学老师和学生，“我们”是怎样认识星座的，是怎样认识星空的，所有的观点都应该得到充分的讨论。认识星座不是目的，由看星座引发的思考才是应该珍视的。理想的课堂，似乎不应该满足于学生能够画出自己心中的星座，还应该深入讨论为什么要这样去划分区域；不能满足于分享各自的划分方案，还应该在相互比较中协商怎样的划分更加合理；立足点也不能仅限于星座，而应该聚焦到某一颗恒星上，去深究不同的划分将这一颗恒星定位在了怎样的位置上。作为一个“学习共同体”，我们还要商议是否能够形成我们都比较认同的星座划分方案，若在否定我们自己的星座划分的基础上转而接受国际天文学联合会制定的星座划分标准，将会进一步加深我们对星座的认识。
在学习过程中，教师也应该将个人对星座的理解诉说给学生听。如一位教师在课堂上以一段发生在自己身上的故事给课堂结尾，他说：“我小时候从来没有看到过一个完整的星座，因此随后的很多年我都怀疑星座是否真的存在。直到2004年的一个夜晚，我在高速公路上无意间透过车窗看向天空，竟然清楚地看到了北斗七星，它就像一幅画一样挂在那里。从此，我对星座充满了敬畏。”这位教师的故事虽然只是他個人的，可是却在孩子们心中埋下了种子。或许不久的将来，或许若干年后，当学生偶尔有机会真的在荒野、海边、山顶上看到北斗七星的时候，他一定会想起老师的话来，一定会在内心深处激起一份深深的共鸣。课堂也因此升华——凝聚“我们的知识”，成就“我们的科学”。
江苏省南京市琅琊路小学（210024）