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摘 要：多元智能理论强调智力是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力，为当前职业教育要尊重学生个性发展、因材施教和承认教学的平等性提供了合理的依据。多元评价体系通过尊重差异和鼓励个性，可以有效的培养学生的创新意识和创新能力，能促进学生智力发展。多元评价体系包涵了权变思想，呼应了现代“柔性生产方式”，能培养出特点有差异和个性鲜明的高素质技能型人才。
关键词：高职；教育质量；多元评价
高等职业教育是高等教育由精英教育向大众化教育推进的产物，其教育质量成为社会各界普遍关注的问题。长期以来，我国传统的评价学生的尺度是以所学知识的多少来衡量，是一种唯知识的质量观。而对培养生产、建设、管理、服务第一线高素质技能型人才的高职高专教育来说，这种教育质量观必须转变，代之以技术应用能力和创新能力为主体的综合素质质量观。这种质量观对应的监控与评价体系，就应该在高职教育理念中始终贯彻培养学生的技术应用能力和创新能力，围绕这两种能力开展高职教育的各项教学工作。
一、多元智能理论与多元评价
美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德·加德纳教授提出了多元智能理论，他认为人类智能是多元化的，人类至少存在七种以上的智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。这七种智能并不是以整合的方式存在的，而是具有各自相对的独立性，并以自己独特的表现方式和程度有机地结合在一起。
高职教育的职业性决定了高职教育是以职业活动为导向，注重学生的能力培养，它最终的目标是要求学生具有一定的实战能力，即强调学生解决实际问题的综合能力的培养。高职教育培养的是高技能人才，这种高技能体现在学生向职业化迈进的过程中为社会所实际需要的技能，更具体地说是岗位实际所需要的能力，它强调学生智能的多元化和系列化，而不仅局限于传统教育过分强调的语言智能和数学逻輯智能的发展。
多元智能理论实现了高职教育观念的新转变，完成了“为知识而教”到“为能力而教”的高职课程观的转变。加德纳对智力的新定位，即把智力定位为解决问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力，为高职教育改革提供了新的支点，有助于树立了新的课程观，要把培养学生的实践能力和创造能力放在首要的位置，要“为能力而教”。在职业教育中，这种能力不是不要知识，也不是单纯掌握专业技能，而是要学生运用自己所掌握的知识和技能去解决实际问题的综合能力，也体现学生自身的职业道德、意志等非智力因素。
多元智能理论承认智力的多样性与独特性，强调智力是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力，就为当前职业教育要尊重学生个性发展、因材施教和承认教学的平等性提供合理的依据。要把学生作为职业活动的主体，从学生的自身特点出发，从学生的职业需要出发.并以人“人人都是成功者，人人都能发展”的观念来看待学生的发展。
多元评价是相对于传统评价的一元化来说的。加德纳在因材施教的基础上，提出多元智能的评价观。他认为，每一个人的智力都有独特的表现形式，每一种智力都有多种表现形式，所以，我们很难找到一个适用于任何人的统一评价标准，来评价一个人的聪明和成功与否。教育和指导必须根据智能发展的轨迹来评价，以准确地了解学习者的智能状态为先决条件，评价在教育中扮演中心角色，只有适合学生的特定发展阶段，才能使学生获利。
多元智能所主张的教育评价应该是多渠道，采用多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的。它必须符合三个标准：“智能展示”的评价方法，即直接观察到一种智能的潜力；具有发展的眼光，也即评价学生在某一特定领域的知识，使用适合学生在一定发展阶段的方法；每一种智能的评价，都应该侧重这种智能所要解决的问题，如用情景化评价即标准化考试的替代方案。将这些评价方法与高职教育结合起来，我们不难发现，高职教育要关注学生技能训练中的技能评价，要注重对学生实训过程的评价，评价要基于工作过程的真实情境，让学生在实际的职业工作情境中反思，并把自身发展以前的情况联系起来进行纵向评价。
二、目前高职教育学业水平评价存在的主要问题
评价主体方面，行业企业参与高职院校教学质量评价缺乏制度保障。企业参与教学质量评价时存在“院校热、企业冷”的被动局面，企业主要是在“用人单位满意度”测评时才对高职院校的教学质量做出终结性评价。一些高职院校对学生学业评价的主体仍然是教师。职业教育对专业课教师要求具备两方面的素质和能力，既具有较高的专业理论水平和教学、教研能力，又有熟练的专业实践技能以及指导学生创新的能力；既要熟悉本专业领域对从业人员的各方面要求，也要了解本专业的发展动态。但是，调查显示，高职院校相当一部分专业课教师长期脱离企业实际，七成以上教师不曾跟随学生到企业参与实习指导，在评价学生学业时，也不能给学生发展提出针对性的建议。教师之间自身职业素质与能力的差异，直接影响了学生职业能力水平的提高。
评价内容方面，首先对理论教学的监控较为重视，而对实践教学环节重视不足。课程内容偏重于理论讲解为主，能够进行一定的评价，而实践方面却没有足够的评价可操作性，忽视实操能力的提高，对于专业基础课，更是缺少实践性的实用知识，导致教师缺乏施展才华的空间，当然学生也就无法掌握新的技能。一些高职院校对教学质量评价存在着“重理论、轻实践；重结果、轻过程”的现象；评价的范围侧重于理论课的教学效果，甚至以偏概全，将理论课的评价结果作为教学质量评价的结果。其次缺乏对创新精神、创造性思维与实践能力的认可和激励。创新精神、创造性思维与实践能力的培养是素质教育的核心。创新精神是在不断的实践中锻炼和培养出来的，而不是教出来的。培养学生创新精神、创造性思维与实践能力过程中，教师所教的知识是作为铺垫、作为材料、作为工具出现的。一些高职院校的教师只是忙于把自己的教学任务完成，如果说有意于培养创新素质的话，也是为创新精神、创造性思维准备材料和制作工具，而无力为创新精神、创造性思维的发挥创设意境，更缺乏应有的激励和评价。 评价方式方面，评价手段单一，对教学质量监控的范围不全面。片面地强调学生的成绩，而忽视了成绩背后不同的动机取向和努力的程度等；片面地重视智力因素的评价，而忽视了非智力因素的评价；片面地重视对学习结果的评价，忽视了对学习过程的监控；片面地重视可测量的外在的行为目标，忽视内在情感目标和态度的培养。
由于受普通教育长期的应试教育模式的影响，即使在大力推行素质教育的今天，一些高职院校还是把学生的学业考试分数看成是评价最终结果，通常只是简单对学生的卷面分数进行评价，不去深究是否将学业知识构建到了自己的知识体系中，学业知识是否成为自身知识资源的有机组成部分，忽视了学生对学业知识的理解和领会。
传统的以知识再现为主的考试制度和以其死记硬背为主的闭卷考试方式，将学生评价体系的两个方面即学生的学习效果和教师的教学效果进行了简单的评价，而且侧重于学生学习效果的量化评价和终结性评价，忽视了过程评价定性评价，造成了学生“上课不用慌，考前突击忙”的尴尬局面，严重影响了专业的教学质量和学生的市场竞争力。
三、以职业能力为核心，构建多元评价体系
多元评价不是分出学生谁好谁坏，而是立足于激励，鼓励学生在实践中成才。因此，对学生的学业评价应由学校自主评价方式向学校、社会、企业相结合的考评转变。以学生就业为导向，进行以考试内容，考试形式和考试效果分析为重点的考核评价改革，形成教师评价与学生自我评价结合，理论与实践结合，形成性考试与总结性考试结合，笔试、口试与答辩结合，职业素质考核与职业技能考核结合、职业资格鉴定考核与技能大赛考核结合等开放的、多元的考核评价体系（图1）。
图1 多元评价体系组织架构图
高职生的学业评价模型是对学生的能力的考核内容的系统化表述，在我国的职业教育中，学业评价模型可以科学说明高职生应具备的职业条件，这是在完成高职生职业教育的最终工作任务。进行多元化评价首先要确定多元化评价的维度，其中包括高职生的心理测评和分析，学习的内容、职业院校的基本要求和具体的职业行动状况（图2）。
图2 学业评价模型的维度
在评价主体方面，学校在制订学生成绩评价体系时，应积极争取得到企业的参与和支持，将企业内部人力资源管理的机制与学校评价体系结合起来，共同制订出一个合理的评价学生职业能力的评价体系。由企业与学校共同参与制订的考核标准，行业、企业的技术骨干如项目经理等与专业教师共同制订的考核标准、评价体系，能较真实地反映学生的职业能力，反映学生职业素质的综合表现，能使学生得到比较合理的评价结果，建立和完善行业企业的过程化考核评价制度，能够较好地为社会培养企业所需要的人才。使行业企业一边参与学生的教学的全过程，一边完成对学生学习质量的全程评价，广泛吸收行业企业全程、全方位参与质量监控。通过完善制度来扩展行业企业参与教学督导工作内容，做好督教，重视督学，加强督管，使行业企业掌握教学督导工作要领，做到严格严谨、实在中肯。
在评价内容方面，建议结合校政企行职教联盟模式的新特点和新要求，研究出独立的实践教学质量评价指标体系。尤其要注重实践教学评估社会化、毕业生的评价、形成性评价、学生评价手段的多样性等诸多问题。重点加强对校内外实训基地、顶岗实习等环节的质量监控，形成完善的实践教学质量监控体系；针对任务驱动、项目导向等教学模式的要求，调整监控环节及监控方式，完善质量监控方案。能力本位观念既是职业教育的核心，也是专业与课程建设的目标。与培养学生技术能力密切相关的课程，其教学设计、考核设计的核心思想必须着力于学生的岗位实践能力。要构建以职业资格标准为导向，综合职业能力培养为核心，职业资格证书和学历证书结合，课堂学习与社会实践、社会考评互相衔接的课程体系。通过开展调研，根据专业特点，科学安排学分构成的分配比例，比较合理地反映出学生的职业能力与水平。
在评价方式方面，建议构建全面的教学评价体系，树立正确的高职教学质量观。基于高职教育教学的特点，把学科本位的评价观念转向能力本位的评价观念上来，突出高职教育的职业性、岗位性特色。由片面的质量观向全面的质量观转变；由单一的质量观向多元的质量观转变；由静态的质量观向动态的质量观转变。推行“工学结合”育人模式，必须改变课堂考试结果评价学生的传统做法，建立一套与“工学结合”培养模式相适应的成绩评价体系，实现学生学业评价形式的多样化、评价主体多元化。在以考核学生的职业技能为核心的过程中，要以学生为本，坚持评价方式的人性化，将绩效性评价与发展性评价统一起来，通过评价，提高学生的职业综合素质和就业竞争实力、社会适应力，激励学生进取，促进学生的未来发展，实现职业教育人才培养目标。
四、结语
高职教育教学质量的提升是高职教育发展的永恒话题，现代的质量观是以知识、能力、素质全面的质量观。大众化教育的质量应是多样的，其质量观应是多元的。当代高等教育质量标准的多样性，人才规格、培养目标、服务面向的多样性以及社会需求的多样性，这些多样性必然导致教育质量的多样性，要全方位、多角度地看待教育质量，必须树立高等教育大众化的多元质量观。
多元评价体系通过尊重差异和鼓励个性，可以有效的培养学生的创新意识和创新能力，能促进学生智力发展，形成创造力。只有这样，才能使理论型、思辨型、学术型、设计型、应用型、管理型、经营型等各类学生都充分发挥自己的天性，成长为具有特色、特长的应用型人才。
多元评价体系是“不拘一格育人才”，可以概括为多才教育或泛专才教育，鼓励多种类型人才辈出、倡导人才多样性。因材施教能提高学生的学习能力和应用能力，才能充分发展学生的个性和特长，是最终造就适应社会需求人才的必然途径。
多元评价体系包涵了权变思想，呼应了现代“柔性生产方式”，能培养出特点有差异和个性鲜明的高素质技能型人才。高职院校建立多元评价体系，能够培养出多样性的、适应企业多岗轮转、应用型人才；通过多元评价体系培养的高职毕业生既满足职业岗位需求又更具岗位适应能力、更有事业发展后劲，能实现可持续性、外延拓展性、内涵增长性就业。
参考文献：
[1]单津辉等.高职教育质量监控与评价体系的构建[J].江西教育科研，2005（12）.
[2]赵居礼，李继刚.国外高职高专教育教学质量监控与评价对我国的启示及借鉴[J].西安航空技术高等专科学院学报，2001（4）.
[3]霍力岩.多元智力理论及其对我们的启示[J].教育研究，2009（9）.
[4]刘德恩.职业能力评价的三种模式[J].职教通讯，2000（11）.
[5]陈玉琨，李如海.我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望[J].华东师范大学学报（教科版），2000（1）.
[6]沈玉顺.现代教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
[7]王东.关于构建高职院校教学质量监控体系的思考[J].辽宁高职学报，2007（10）.
[8]石伟平.比较职业技术教育[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
作者简介：
刘峻（1970—），男，江苏扬州人，副教授，硕士，研究方向：机械设计、高职教育理论。
朱敏红（1969—），女，上海人，副教授，高級工程师，大学本科，研究方向：机械电子工程、高职教育理论。
基金项目：江苏省教育科学“十二五”规划2015年度课题《高职教育多元评价体系的研究与实践》（编号：D/2015/03/109），主持人：朱敏红、刘峻。
关键词：高职；教育质量；多元评价
高等职业教育是高等教育由精英教育向大众化教育推进的产物，其教育质量成为社会各界普遍关注的问题。长期以来，我国传统的评价学生的尺度是以所学知识的多少来衡量，是一种唯知识的质量观。而对培养生产、建设、管理、服务第一线高素质技能型人才的高职高专教育来说，这种教育质量观必须转变，代之以技术应用能力和创新能力为主体的综合素质质量观。这种质量观对应的监控与评价体系，就应该在高职教育理念中始终贯彻培养学生的技术应用能力和创新能力，围绕这两种能力开展高职教育的各项教学工作。
一、多元智能理论与多元评价
美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德·加德纳教授提出了多元智能理论，他认为人类智能是多元化的，人类至少存在七种以上的智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。这七种智能并不是以整合的方式存在的，而是具有各自相对的独立性，并以自己独特的表现方式和程度有机地结合在一起。
高职教育的职业性决定了高职教育是以职业活动为导向，注重学生的能力培养，它最终的目标是要求学生具有一定的实战能力，即强调学生解决实际问题的综合能力的培养。高职教育培养的是高技能人才，这种高技能体现在学生向职业化迈进的过程中为社会所实际需要的技能，更具体地说是岗位实际所需要的能力，它强调学生智能的多元化和系列化，而不仅局限于传统教育过分强调的语言智能和数学逻輯智能的发展。
多元智能理论实现了高职教育观念的新转变，完成了“为知识而教”到“为能力而教”的高职课程观的转变。加德纳对智力的新定位，即把智力定位为解决问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力，为高职教育改革提供了新的支点，有助于树立了新的课程观，要把培养学生的实践能力和创造能力放在首要的位置，要“为能力而教”。在职业教育中，这种能力不是不要知识，也不是单纯掌握专业技能，而是要学生运用自己所掌握的知识和技能去解决实际问题的综合能力，也体现学生自身的职业道德、意志等非智力因素。
多元智能理论承认智力的多样性与独特性，强调智力是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力，就为当前职业教育要尊重学生个性发展、因材施教和承认教学的平等性提供合理的依据。要把学生作为职业活动的主体，从学生的自身特点出发，从学生的职业需要出发.并以人“人人都是成功者，人人都能发展”的观念来看待学生的发展。
多元评价是相对于传统评价的一元化来说的。加德纳在因材施教的基础上，提出多元智能的评价观。他认为，每一个人的智力都有独特的表现形式，每一种智力都有多种表现形式，所以，我们很难找到一个适用于任何人的统一评价标准，来评价一个人的聪明和成功与否。教育和指导必须根据智能发展的轨迹来评价，以准确地了解学习者的智能状态为先决条件，评价在教育中扮演中心角色，只有适合学生的特定发展阶段，才能使学生获利。
多元智能所主张的教育评价应该是多渠道，采用多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的。它必须符合三个标准：“智能展示”的评价方法，即直接观察到一种智能的潜力；具有发展的眼光，也即评价学生在某一特定领域的知识，使用适合学生在一定发展阶段的方法；每一种智能的评价，都应该侧重这种智能所要解决的问题，如用情景化评价即标准化考试的替代方案。将这些评价方法与高职教育结合起来，我们不难发现，高职教育要关注学生技能训练中的技能评价，要注重对学生实训过程的评价，评价要基于工作过程的真实情境，让学生在实际的职业工作情境中反思，并把自身发展以前的情况联系起来进行纵向评价。
二、目前高职教育学业水平评价存在的主要问题
评价主体方面，行业企业参与高职院校教学质量评价缺乏制度保障。企业参与教学质量评价时存在“院校热、企业冷”的被动局面，企业主要是在“用人单位满意度”测评时才对高职院校的教学质量做出终结性评价。一些高职院校对学生学业评价的主体仍然是教师。职业教育对专业课教师要求具备两方面的素质和能力，既具有较高的专业理论水平和教学、教研能力，又有熟练的专业实践技能以及指导学生创新的能力；既要熟悉本专业领域对从业人员的各方面要求，也要了解本专业的发展动态。但是，调查显示，高职院校相当一部分专业课教师长期脱离企业实际，七成以上教师不曾跟随学生到企业参与实习指导，在评价学生学业时，也不能给学生发展提出针对性的建议。教师之间自身职业素质与能力的差异，直接影响了学生职业能力水平的提高。
评价内容方面，首先对理论教学的监控较为重视，而对实践教学环节重视不足。课程内容偏重于理论讲解为主，能够进行一定的评价，而实践方面却没有足够的评价可操作性，忽视实操能力的提高，对于专业基础课，更是缺少实践性的实用知识，导致教师缺乏施展才华的空间，当然学生也就无法掌握新的技能。一些高职院校对教学质量评价存在着“重理论、轻实践；重结果、轻过程”的现象；评价的范围侧重于理论课的教学效果，甚至以偏概全，将理论课的评价结果作为教学质量评价的结果。其次缺乏对创新精神、创造性思维与实践能力的认可和激励。创新精神、创造性思维与实践能力的培养是素质教育的核心。创新精神是在不断的实践中锻炼和培养出来的，而不是教出来的。培养学生创新精神、创造性思维与实践能力过程中，教师所教的知识是作为铺垫、作为材料、作为工具出现的。一些高职院校的教师只是忙于把自己的教学任务完成，如果说有意于培养创新素质的话，也是为创新精神、创造性思维准备材料和制作工具，而无力为创新精神、创造性思维的发挥创设意境，更缺乏应有的激励和评价。 评价方式方面，评价手段单一，对教学质量监控的范围不全面。片面地强调学生的成绩，而忽视了成绩背后不同的动机取向和努力的程度等；片面地重视智力因素的评价，而忽视了非智力因素的评价；片面地重视对学习结果的评价，忽视了对学习过程的监控；片面地重视可测量的外在的行为目标，忽视内在情感目标和态度的培养。
由于受普通教育长期的应试教育模式的影响，即使在大力推行素质教育的今天，一些高职院校还是把学生的学业考试分数看成是评价最终结果，通常只是简单对学生的卷面分数进行评价，不去深究是否将学业知识构建到了自己的知识体系中，学业知识是否成为自身知识资源的有机组成部分，忽视了学生对学业知识的理解和领会。
传统的以知识再现为主的考试制度和以其死记硬背为主的闭卷考试方式，将学生评价体系的两个方面即学生的学习效果和教师的教学效果进行了简单的评价，而且侧重于学生学习效果的量化评价和终结性评价，忽视了过程评价定性评价，造成了学生“上课不用慌，考前突击忙”的尴尬局面，严重影响了专业的教学质量和学生的市场竞争力。
三、以职业能力为核心，构建多元评价体系
多元评价不是分出学生谁好谁坏，而是立足于激励，鼓励学生在实践中成才。因此，对学生的学业评价应由学校自主评价方式向学校、社会、企业相结合的考评转变。以学生就业为导向，进行以考试内容，考试形式和考试效果分析为重点的考核评价改革，形成教师评价与学生自我评价结合，理论与实践结合，形成性考试与总结性考试结合，笔试、口试与答辩结合，职业素质考核与职业技能考核结合、职业资格鉴定考核与技能大赛考核结合等开放的、多元的考核评价体系（图1）。
图1 多元评价体系组织架构图
高职生的学业评价模型是对学生的能力的考核内容的系统化表述，在我国的职业教育中，学业评价模型可以科学说明高职生应具备的职业条件，这是在完成高职生职业教育的最终工作任务。进行多元化评价首先要确定多元化评价的维度，其中包括高职生的心理测评和分析，学习的内容、职业院校的基本要求和具体的职业行动状况（图2）。
图2 学业评价模型的维度
在评价主体方面，学校在制订学生成绩评价体系时，应积极争取得到企业的参与和支持，将企业内部人力资源管理的机制与学校评价体系结合起来，共同制订出一个合理的评价学生职业能力的评价体系。由企业与学校共同参与制订的考核标准，行业、企业的技术骨干如项目经理等与专业教师共同制订的考核标准、评价体系，能较真实地反映学生的职业能力，反映学生职业素质的综合表现，能使学生得到比较合理的评价结果，建立和完善行业企业的过程化考核评价制度，能够较好地为社会培养企业所需要的人才。使行业企业一边参与学生的教学的全过程，一边完成对学生学习质量的全程评价，广泛吸收行业企业全程、全方位参与质量监控。通过完善制度来扩展行业企业参与教学督导工作内容，做好督教，重视督学，加强督管，使行业企业掌握教学督导工作要领，做到严格严谨、实在中肯。
在评价内容方面，建议结合校政企行职教联盟模式的新特点和新要求，研究出独立的实践教学质量评价指标体系。尤其要注重实践教学评估社会化、毕业生的评价、形成性评价、学生评价手段的多样性等诸多问题。重点加强对校内外实训基地、顶岗实习等环节的质量监控，形成完善的实践教学质量监控体系；针对任务驱动、项目导向等教学模式的要求，调整监控环节及监控方式，完善质量监控方案。能力本位观念既是职业教育的核心，也是专业与课程建设的目标。与培养学生技术能力密切相关的课程，其教学设计、考核设计的核心思想必须着力于学生的岗位实践能力。要构建以职业资格标准为导向，综合职业能力培养为核心，职业资格证书和学历证书结合，课堂学习与社会实践、社会考评互相衔接的课程体系。通过开展调研，根据专业特点，科学安排学分构成的分配比例，比较合理地反映出学生的职业能力与水平。
在评价方式方面，建议构建全面的教学评价体系，树立正确的高职教学质量观。基于高职教育教学的特点，把学科本位的评价观念转向能力本位的评价观念上来，突出高职教育的职业性、岗位性特色。由片面的质量观向全面的质量观转变；由单一的质量观向多元的质量观转变；由静态的质量观向动态的质量观转变。推行“工学结合”育人模式，必须改变课堂考试结果评价学生的传统做法，建立一套与“工学结合”培养模式相适应的成绩评价体系，实现学生学业评价形式的多样化、评价主体多元化。在以考核学生的职业技能为核心的过程中，要以学生为本，坚持评价方式的人性化，将绩效性评价与发展性评价统一起来，通过评价，提高学生的职业综合素质和就业竞争实力、社会适应力，激励学生进取，促进学生的未来发展，实现职业教育人才培养目标。
四、结语
高职教育教学质量的提升是高职教育发展的永恒话题，现代的质量观是以知识、能力、素质全面的质量观。大众化教育的质量应是多样的，其质量观应是多元的。当代高等教育质量标准的多样性，人才规格、培养目标、服务面向的多样性以及社会需求的多样性，这些多样性必然导致教育质量的多样性，要全方位、多角度地看待教育质量，必须树立高等教育大众化的多元质量观。
多元评价体系通过尊重差异和鼓励个性，可以有效的培养学生的创新意识和创新能力，能促进学生智力发展，形成创造力。只有这样，才能使理论型、思辨型、学术型、设计型、应用型、管理型、经营型等各类学生都充分发挥自己的天性，成长为具有特色、特长的应用型人才。
多元评价体系是“不拘一格育人才”，可以概括为多才教育或泛专才教育，鼓励多种类型人才辈出、倡导人才多样性。因材施教能提高学生的学习能力和应用能力，才能充分发展学生的个性和特长，是最终造就适应社会需求人才的必然途径。
多元评价体系包涵了权变思想，呼应了现代“柔性生产方式”，能培养出特点有差异和个性鲜明的高素质技能型人才。高职院校建立多元评价体系，能够培养出多样性的、适应企业多岗轮转、应用型人才；通过多元评价体系培养的高职毕业生既满足职业岗位需求又更具岗位适应能力、更有事业发展后劲，能实现可持续性、外延拓展性、内涵增长性就业。
参考文献：
[1]单津辉等.高职教育质量监控与评价体系的构建[J].江西教育科研，2005（12）.
[2]赵居礼，李继刚.国外高职高专教育教学质量监控与评价对我国的启示及借鉴[J].西安航空技术高等专科学院学报，2001（4）.
[3]霍力岩.多元智力理论及其对我们的启示[J].教育研究，2009（9）.
[4]刘德恩.职业能力评价的三种模式[J].职教通讯，2000（11）.
[5]陈玉琨，李如海.我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望[J].华东师范大学学报（教科版），2000（1）.
[6]沈玉顺.现代教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
[7]王东.关于构建高职院校教学质量监控体系的思考[J].辽宁高职学报，2007（10）.
[8]石伟平.比较职业技术教育[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
作者简介：
刘峻（1970—），男，江苏扬州人，副教授，硕士，研究方向：机械设计、高职教育理论。
朱敏红（1969—），女，上海人，副教授，高級工程师，大学本科，研究方向：机械电子工程、高职教育理论。
基金项目：江苏省教育科学“十二五”规划2015年度课题《高职教育多元评价体系的研究与实践》（编号：D/2015/03/109），主持人：朱敏红、刘峻。