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生态课堂追求一种生成性课堂教学形态,它完全是在学生自主探究或合作学习,或师生对话、思维碰撞中随机产生的。它体现了学生学习的过程和方法,学生的生命力在课堂上涌动着,它是一种纯真的课堂,是学生本我的暴露。下面就教学《三角形边的关系》谈谈数学课堂中生成性策略。
片段一:自主探究充溢课堂。新课开始,我就直接提出问题,让学生带着问题进行自主探究。
师:现有两根小棒,一根长3厘米,另一根长5厘米。猜一猜,再配一根多长的小棒,就能围成一个三角形?
生1:5厘米
生2:8厘米
生3:1厘米
……
师:怎么来证明呢?
生4:摆一摆。
生5:围一围。看它们能不能围成一个三角形。
师:好。现在老师给你两根小棒。一根长3厘米,另一根长5厘米,你可以借助于练习纸上的线段(纸上有1、2、3、4、5、6、7、8、9厘米共10条不同长度的线段),也可以借助于其它工具,来围一围,思考:哪些可以围成三角形,哪些不能围成三角形?
学生开始独立操作,有些利用老师提供的练习纸上的不同长度的线段,有些学生画任意长度的线段,也有学生利用自己的直尺,围任意的三角形,结果发现与3厘米、5厘米的小棒一起组成的三条线段有些能围成三角形,有些不能围成三角形。
老师根据学生的汇报,进行了板书:不能围成:1厘米、2厘米、8厘米、9厘米;能围成:3厘米、4厘米、5厘米、6厘米、7厘米。
生6:老师,我发现8厘米是可以围成三角形的,我围过了。
生7(站起来大声说):不可以的,它们是一样长的,我也围过了。
生8(急着想发表自己的观点):我也觉得可以围成三角形的。(下面的同学形成了两种不同的意见。)
师:这样,我们来表态一下,同意能围成的请举手,同意不能围成的请举手。(同学数各一半左右)
师:怎么办?要不我们小组合作再来议一议,摆一摆?
……
师:经过刚才的讨论,操作,现在同意能围成的请举手,同意不能围成的请举手。(学生大多数倾向后者,同意前者的还有5、6人。)
生9:我认为3厘米、5厘米的小棒和8厘米的小棒是不能围成三角形的。因为3厘米与5厘米两条合起来和8厘米一样长,是重叠的,怎么可能是三角形呢?
生10:张某某认为是可以的,那是小棒有粗细的,如果小棒是很细很细的,象一条线段一样,就肯定围不成三角形了。
师:说得太好了,如果是三条线段,真的是这样吗?老师这里也摆了一下,我们一起来看一看。(出示多媒体的动态演示,配上解释:当小棒很细很细成一条线段时,三角形的两边之和等于第三边,这时就不能围成三角形。)
片段二:演绎不曾预约的精彩。两次充分的探究,不仅使学生明白了两边之和等于第三边时就不能围成三角形,他们也自然而然地发现了三角形边的规律。
生1:老师我还发现:两条线段加起来如果比还有一条长的话就可以围成三角形了。
师:是这样吗?谁和他有相同的想法?
(一语惊醒梦中人,部分学生通过刚才的实践探究,似有所悟,经他这么一说,思路就开阔了,于是有部分学生也站起来说出自己的想法,其他同学也侧耳倾听。)
生2:三角形两条边的和大于第三条边。(这个规律就这样让学生发现了。)师:是不是所有的三角形都具备这样的条件呢?怎么来证明你们的想法是正确的?
生3:找一些三角形来验证一下。
师:好,那么就自己选择不同的三角形来验证一下。
(学生纷纷行动,这些三角形有的是刚刚围成的,有的是自己画的自认为不一样的,也有的是在书上找的,量一量,算一算,比一比。)
生4:我找的三角形是3厘米、5厘米和7厘米,3+5>73+7>5 5+7>3,我认为三角形两条边的和大于第三条边。
师:你写了三个算式。
生5:我画的三角形是2厘米、2厘米和3厘米,发现2+2>33+2>2,我认为三角形两条边的和大于第三条边。
师:你写了两个算式。
生6:老师,我只写了一个算式,如果两条短的线段加起来比第三条线段长,那就一定能围成三角形的。
师:是这样吗?我们来验证一下。
……
反思一:生成——需要老师的“人本”理念。在课堂教学中我积极创设平等和谐的学习氛围,设计开放的问题,提供开放的材料,让学生自主选择,自主探究,充分展示。在学习探究过程中,我扮演好组织者、参与着的角色,在学生遇到困难时适时引导,如提前制作多媒体课件,演示三角形三条边的关系,使学生能够更加清晰地理解,当学生思维受到阻碍时我从参与者的角度提出:“难道2.4厘米就不可以吗?”始终把舞台让给学生。
反思二:生成——需要开放的研究空间。在教学中我提供学生开放的研究空间,从而激发学生强烈的求知欲,让学生能够积极主动地投入到学习活动中。本节课新授部分,按照常理需要三根小棒才能围成一个三角形,而我只提供了两根小棒,另一根的长度让学生自己选择,另一条线段的材料也让学生自己去选择。这样学生独立操作,有些利用老师提供的练习纸上的不同长度的线段,有些学生自己画任意长度的线段,也有学生利用自己的直尺,围任意的三角形,这样给了学生一个开放的研究空间,促进课堂的有效生成。
反思三:生成——需要老师的反馈互动。叶澜教授在面向“21世纪的新基础教育”报告集中强调教育活动的“动态生成性”,教学过程是生动可变的。课堂的活力来自学生动态的发展,教师必须紧紧抓住课堂教学中“动态生成”因素,使之成为学生知识、能力、情感的催化剂。正是有了精心的预设,才有了精彩的生成;正是一次次的反馈互动,学生的思维擦出了创造的火花。
我想,生成可能是一节课的精彩、亮点所在,也可能造成教师课堂中的尴尬,关键是教师如何鉴别、重组,使之变成有效的课堂资源,更具有学生发展的意义。正是这种强烈的需要才使课堂更有生命力,因此在课堂教学中要有以学生发展为本的思想,让每一个学生在每一堂课上都享受到热烈的、沸腾的、多姿多彩的精神生活,让不同的人在数学上得到不同的发展,让我们的数学教学闪现出创造的光辉和人生的魅力!总之,动态的课堂不仅是“教师”、“学生”、“教材”之间信息的传递场所,更是师生知识共享、情感交流、心灵沟通的画面。我们应善于捕捉和利用课堂上的动态生成资源,捕捉学生灵感的火花,使学生的潜能得以绽放,让课堂成为师生共同创造奇迹的场所,从而使课堂在不可预约的精彩中焕发出生命的活力。
片段一:自主探究充溢课堂。新课开始,我就直接提出问题,让学生带着问题进行自主探究。
师:现有两根小棒,一根长3厘米,另一根长5厘米。猜一猜,再配一根多长的小棒,就能围成一个三角形?
生1:5厘米
生2:8厘米
生3:1厘米
……
师:怎么来证明呢?
生4:摆一摆。
生5:围一围。看它们能不能围成一个三角形。
师:好。现在老师给你两根小棒。一根长3厘米,另一根长5厘米,你可以借助于练习纸上的线段(纸上有1、2、3、4、5、6、7、8、9厘米共10条不同长度的线段),也可以借助于其它工具,来围一围,思考:哪些可以围成三角形,哪些不能围成三角形?
学生开始独立操作,有些利用老师提供的练习纸上的不同长度的线段,有些学生画任意长度的线段,也有学生利用自己的直尺,围任意的三角形,结果发现与3厘米、5厘米的小棒一起组成的三条线段有些能围成三角形,有些不能围成三角形。
老师根据学生的汇报,进行了板书:不能围成:1厘米、2厘米、8厘米、9厘米;能围成:3厘米、4厘米、5厘米、6厘米、7厘米。
生6:老师,我发现8厘米是可以围成三角形的,我围过了。
生7(站起来大声说):不可以的,它们是一样长的,我也围过了。
生8(急着想发表自己的观点):我也觉得可以围成三角形的。(下面的同学形成了两种不同的意见。)
师:这样,我们来表态一下,同意能围成的请举手,同意不能围成的请举手。(同学数各一半左右)
师:怎么办?要不我们小组合作再来议一议,摆一摆?
……
师:经过刚才的讨论,操作,现在同意能围成的请举手,同意不能围成的请举手。(学生大多数倾向后者,同意前者的还有5、6人。)
生9:我认为3厘米、5厘米的小棒和8厘米的小棒是不能围成三角形的。因为3厘米与5厘米两条合起来和8厘米一样长,是重叠的,怎么可能是三角形呢?
生10:张某某认为是可以的,那是小棒有粗细的,如果小棒是很细很细的,象一条线段一样,就肯定围不成三角形了。
师:说得太好了,如果是三条线段,真的是这样吗?老师这里也摆了一下,我们一起来看一看。(出示多媒体的动态演示,配上解释:当小棒很细很细成一条线段时,三角形的两边之和等于第三边,这时就不能围成三角形。)
片段二:演绎不曾预约的精彩。两次充分的探究,不仅使学生明白了两边之和等于第三边时就不能围成三角形,他们也自然而然地发现了三角形边的规律。
生1:老师我还发现:两条线段加起来如果比还有一条长的话就可以围成三角形了。
师:是这样吗?谁和他有相同的想法?
(一语惊醒梦中人,部分学生通过刚才的实践探究,似有所悟,经他这么一说,思路就开阔了,于是有部分学生也站起来说出自己的想法,其他同学也侧耳倾听。)
生2:三角形两条边的和大于第三条边。(这个规律就这样让学生发现了。)师:是不是所有的三角形都具备这样的条件呢?怎么来证明你们的想法是正确的?
生3:找一些三角形来验证一下。
师:好,那么就自己选择不同的三角形来验证一下。
(学生纷纷行动,这些三角形有的是刚刚围成的,有的是自己画的自认为不一样的,也有的是在书上找的,量一量,算一算,比一比。)
生4:我找的三角形是3厘米、5厘米和7厘米,3+5>73+7>5 5+7>3,我认为三角形两条边的和大于第三条边。
师:你写了三个算式。
生5:我画的三角形是2厘米、2厘米和3厘米,发现2+2>33+2>2,我认为三角形两条边的和大于第三条边。
师:你写了两个算式。
生6:老师,我只写了一个算式,如果两条短的线段加起来比第三条线段长,那就一定能围成三角形的。
师:是这样吗?我们来验证一下。
……
反思一:生成——需要老师的“人本”理念。在课堂教学中我积极创设平等和谐的学习氛围,设计开放的问题,提供开放的材料,让学生自主选择,自主探究,充分展示。在学习探究过程中,我扮演好组织者、参与着的角色,在学生遇到困难时适时引导,如提前制作多媒体课件,演示三角形三条边的关系,使学生能够更加清晰地理解,当学生思维受到阻碍时我从参与者的角度提出:“难道2.4厘米就不可以吗?”始终把舞台让给学生。
反思二:生成——需要开放的研究空间。在教学中我提供学生开放的研究空间,从而激发学生强烈的求知欲,让学生能够积极主动地投入到学习活动中。本节课新授部分,按照常理需要三根小棒才能围成一个三角形,而我只提供了两根小棒,另一根的长度让学生自己选择,另一条线段的材料也让学生自己去选择。这样学生独立操作,有些利用老师提供的练习纸上的不同长度的线段,有些学生自己画任意长度的线段,也有学生利用自己的直尺,围任意的三角形,这样给了学生一个开放的研究空间,促进课堂的有效生成。
反思三:生成——需要老师的反馈互动。叶澜教授在面向“21世纪的新基础教育”报告集中强调教育活动的“动态生成性”,教学过程是生动可变的。课堂的活力来自学生动态的发展,教师必须紧紧抓住课堂教学中“动态生成”因素,使之成为学生知识、能力、情感的催化剂。正是有了精心的预设,才有了精彩的生成;正是一次次的反馈互动,学生的思维擦出了创造的火花。
我想,生成可能是一节课的精彩、亮点所在,也可能造成教师课堂中的尴尬,关键是教师如何鉴别、重组,使之变成有效的课堂资源,更具有学生发展的意义。正是这种强烈的需要才使课堂更有生命力,因此在课堂教学中要有以学生发展为本的思想,让每一个学生在每一堂课上都享受到热烈的、沸腾的、多姿多彩的精神生活,让不同的人在数学上得到不同的发展,让我们的数学教学闪现出创造的光辉和人生的魅力!总之,动态的课堂不仅是“教师”、“学生”、“教材”之间信息的传递场所,更是师生知识共享、情感交流、心灵沟通的画面。我们应善于捕捉和利用课堂上的动态生成资源,捕捉学生灵感的火花,使学生的潜能得以绽放,让课堂成为师生共同创造奇迹的场所,从而使课堂在不可预约的精彩中焕发出生命的活力。