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【摘 要】在日常教学中，我深感传统的作文评价方式之劳苦。教师总是煞费苦心地为学生习作斟词酌句，勾画点圈，眉批总评，一应俱全，不可谓不用心良苦。然而，令人遗憾的是，大多数学生对老师呕心沥血的精批细改只一瞥而置之，甚少学生去揣摩领会老师“改是为了不改”的“批改意图”，教师身心劳苦而功效不高。
【关键词】作文评价 自评自赏 互评共赏 佳作共享 评价后记
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.02.050
我认为作文教学陷入困境的其中一个重要原因在于学生自能评价的主体地位没得到落实。《全日制义务教育课程标准（实验稿）》明确指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”受这一教学理念的启迪，我运用了“自评互赏”这种交互式作文评价方法，让学生大胆尝试“我笔改我文”，使作文教学取得了良好的效果。作文“自评互赏”的核心是变老师一支笔批改的形式为师生多支笔、多种方式的评价，让学生在参与评价的过程中有所感悟，得到启发，形成积累。一节作文评价课，我分为五个环节来完成。
一、自评自赏树信心
学生写作的兴趣和自信，作为一种内驱力，来源于在作文中产生的成就感，作文评价初始阶段的目标，重点应在于培养学生写作的兴趣和自信。把学生组织成若干学习小组后，我要求写作者先把自己的习作至少读三遍，第一遍轻声朗读，旨在让自己发现自己作文中的毛病。第二遍默读，在自己力所能及的范围内对照习作要求认真地修改自己的习作，这时，课堂上异常安静，大家都全情投入修改之中，因为他们知道，接下来，他们的习作将面临与自己年龄相仿、水平相当而要求又十分严格的同学的评价，大家当然希望能在同学中展示更好的作品，得到更好的评价。改好自己的习作后，学生就再读自赏，把习作中最满意的地方画下来，写上欣赏批注。这个过程主要立足于修改，带有潜在的激励性，学生可以从中体验到成功的愉悦，树立作文的自信心，并能逐渐使学生养成修改作文的习惯，长期如此，会提高学生的作文自改能力，使他们终生受益。
二、互评共赏重探究
新课标的课程目标中要求学生“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”，心理学家认为，学生有表现自己的欲望，二者结合，反映在作文评价中，就应是学生能动地、有效地参与到评价当中来。在完成第一个环节后，小组长组织本学习小组的同学互相传阅习作，大家都对每个小组成员的习作谈出自己的看法，课堂气氛热烈空前。而我，则作为一名“流动的小组成员”，随时参与每一个小组的讨论，我这样做有两个目的：一是相机指点，引导学生既要指出同学作文中好的方面，也可谈自己不同的看法，还可向作者提出不明白的地方，对一些能力强的同学，我还鼓励他们可以由几篇作文引出一个共同的问题来探讨；另一方面也在巡视中对学生的自评互赏情况做到心中有数，为最终的评价总结做准备。评议完毕，大家将小组成员的意见综合起来，相互以眉批和总评的方式写在作文本上，郑重地签上自己姓名，以备课后作者有什么疑问可继续与之探讨。
三、佳作共享求拓展
美国哲学家杜威说过，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要的组成部分。佳作共享过程就是一个互相借鉴启发、优势共享的过程，是最让学生兴奋的一个环节。先由各小组派代表朗读推荐的成功作文或作文语段，并向同学们陈述推荐的理由，我的目的是把学生之间组内的合作发展为各学习小组间的交流、竞争。当欣赏完一篇佳作后，我适时激励其他小组的成员各抒己见，说一说是否同意同学的推荐理由，从同学推荐的作文中学到了什么，更鼓励他们提出质疑，以激活学生的新思维和新表达。佳作欣赏这个环节，能将教师或少数作文能力强的同学的经验、知识扩展开来，融会为全体学生的共同“财富”。通过师生双向交流或学生多边活动，学生的收获自然比只有教师一厢情愿的“精批细改”要大得多。
四、评价后记促提高
行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语；断语又生了行动，如此演进于无穷（陶行知）。这一环节主要立足于学生的自我感悟。结合习作评价和欣赏过程的真实体验、收获，我引导学生在自己的习作后附上一篇简短的评价后记。让学生把自己读了、听了组员对自己作文的评价的收获写下来，还可写出自己在评价同组成员作文时有什么感悟，或者写出听了同学们推荐的优秀作文和听了集体评议的所得，总结出自己作文的优点，同时也写一写从别人的习作中学到了哪些长处，吸取了什么经验，怎样改进自己作文的不足，用大家的经验、体会、感受来丰富自己的思维。一个同学在《赠花》一文的评价后记中写道：“我作文中的好词妙句，有些是自己想的，有些是摘抄作文选的，还有一些是爸爸教的。听了同学朗读的佳作，我深受启发，他们有的运用了借物喻人的写作方法，有的运用了比喻和拟人的方法。假如我能像他们一样，我的作文水平就会蒸蒸日上。”再没有什么比自己对自己的评价更真实、更清楚、更准确，印象更深刻的了。我觉得只有这样的评价才能真正与指导结合起来，从而提高学生的写作能力。
五、教师总结寄希望
老师不应当在漠不关心地研究学生的过程中来认识学生，而应当在和他共同工作和积极帮助的过程中来认识学生。学生活动结束后，我根据自己巡查时把握的总体情况，对每次作文评价作以简要小结，肯定学生作文成功的地方，指出存在的共性问题，以达到培养他们自能写作同类作文的目的。课后，我再对学生的习作和同学们的评价以书面的形式予以正面的肯定和鼓励，若存在明显问题，我也会在评价中提出修改建议并落实。在作文评价过程中，我可以看到同学之间友好地帮助，善意地提醒，也可以听到一些虚心地商讨，激烈地争论，每次作文评价的过程都成了同学们互相取长补短的过程，最大限度地发挥了学生在作文评价过程中的主体功能。通过这样的作文评价课，不仅点燃了学生的写作热情，也培养了学生自主、合作、探究的学习精神，使作文评价真正起到了落实作文指导的作用。
“自评互赏”的作文评价方式重在激励，把教师“一锤定音”式的单向批改转为师与生、生与生之间的共建过程，这是一个科学、民主、平等、互动、协商的过程，能让被评者最大程度地接受评价结果，促进被评价者的自身发展。
【关键词】作文评价 自评自赏 互评共赏 佳作共享 评价后记
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.02.050
我认为作文教学陷入困境的其中一个重要原因在于学生自能评价的主体地位没得到落实。《全日制义务教育课程标准（实验稿）》明确指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”受这一教学理念的启迪，我运用了“自评互赏”这种交互式作文评价方法，让学生大胆尝试“我笔改我文”，使作文教学取得了良好的效果。作文“自评互赏”的核心是变老师一支笔批改的形式为师生多支笔、多种方式的评价，让学生在参与评价的过程中有所感悟，得到启发，形成积累。一节作文评价课，我分为五个环节来完成。
一、自评自赏树信心
学生写作的兴趣和自信，作为一种内驱力，来源于在作文中产生的成就感，作文评价初始阶段的目标，重点应在于培养学生写作的兴趣和自信。把学生组织成若干学习小组后，我要求写作者先把自己的习作至少读三遍，第一遍轻声朗读，旨在让自己发现自己作文中的毛病。第二遍默读，在自己力所能及的范围内对照习作要求认真地修改自己的习作，这时，课堂上异常安静，大家都全情投入修改之中，因为他们知道，接下来，他们的习作将面临与自己年龄相仿、水平相当而要求又十分严格的同学的评价，大家当然希望能在同学中展示更好的作品，得到更好的评价。改好自己的习作后，学生就再读自赏，把习作中最满意的地方画下来，写上欣赏批注。这个过程主要立足于修改，带有潜在的激励性，学生可以从中体验到成功的愉悦，树立作文的自信心，并能逐渐使学生养成修改作文的习惯，长期如此，会提高学生的作文自改能力，使他们终生受益。
二、互评共赏重探究
新课标的课程目标中要求学生“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”，心理学家认为，学生有表现自己的欲望，二者结合，反映在作文评价中，就应是学生能动地、有效地参与到评价当中来。在完成第一个环节后，小组长组织本学习小组的同学互相传阅习作，大家都对每个小组成员的习作谈出自己的看法，课堂气氛热烈空前。而我，则作为一名“流动的小组成员”，随时参与每一个小组的讨论，我这样做有两个目的：一是相机指点，引导学生既要指出同学作文中好的方面，也可谈自己不同的看法，还可向作者提出不明白的地方，对一些能力强的同学，我还鼓励他们可以由几篇作文引出一个共同的问题来探讨；另一方面也在巡视中对学生的自评互赏情况做到心中有数，为最终的评价总结做准备。评议完毕，大家将小组成员的意见综合起来，相互以眉批和总评的方式写在作文本上，郑重地签上自己姓名，以备课后作者有什么疑问可继续与之探讨。
三、佳作共享求拓展
美国哲学家杜威说过，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要的组成部分。佳作共享过程就是一个互相借鉴启发、优势共享的过程，是最让学生兴奋的一个环节。先由各小组派代表朗读推荐的成功作文或作文语段，并向同学们陈述推荐的理由，我的目的是把学生之间组内的合作发展为各学习小组间的交流、竞争。当欣赏完一篇佳作后，我适时激励其他小组的成员各抒己见，说一说是否同意同学的推荐理由，从同学推荐的作文中学到了什么，更鼓励他们提出质疑，以激活学生的新思维和新表达。佳作欣赏这个环节，能将教师或少数作文能力强的同学的经验、知识扩展开来，融会为全体学生的共同“财富”。通过师生双向交流或学生多边活动，学生的收获自然比只有教师一厢情愿的“精批细改”要大得多。
四、评价后记促提高
行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语；断语又生了行动，如此演进于无穷（陶行知）。这一环节主要立足于学生的自我感悟。结合习作评价和欣赏过程的真实体验、收获，我引导学生在自己的习作后附上一篇简短的评价后记。让学生把自己读了、听了组员对自己作文的评价的收获写下来，还可写出自己在评价同组成员作文时有什么感悟，或者写出听了同学们推荐的优秀作文和听了集体评议的所得，总结出自己作文的优点，同时也写一写从别人的习作中学到了哪些长处，吸取了什么经验，怎样改进自己作文的不足，用大家的经验、体会、感受来丰富自己的思维。一个同学在《赠花》一文的评价后记中写道：“我作文中的好词妙句，有些是自己想的，有些是摘抄作文选的，还有一些是爸爸教的。听了同学朗读的佳作，我深受启发，他们有的运用了借物喻人的写作方法，有的运用了比喻和拟人的方法。假如我能像他们一样，我的作文水平就会蒸蒸日上。”再没有什么比自己对自己的评价更真实、更清楚、更准确，印象更深刻的了。我觉得只有这样的评价才能真正与指导结合起来，从而提高学生的写作能力。
五、教师总结寄希望
老师不应当在漠不关心地研究学生的过程中来认识学生，而应当在和他共同工作和积极帮助的过程中来认识学生。学生活动结束后，我根据自己巡查时把握的总体情况，对每次作文评价作以简要小结，肯定学生作文成功的地方，指出存在的共性问题，以达到培养他们自能写作同类作文的目的。课后，我再对学生的习作和同学们的评价以书面的形式予以正面的肯定和鼓励，若存在明显问题，我也会在评价中提出修改建议并落实。在作文评价过程中，我可以看到同学之间友好地帮助，善意地提醒，也可以听到一些虚心地商讨，激烈地争论，每次作文评价的过程都成了同学们互相取长补短的过程，最大限度地发挥了学生在作文评价过程中的主体功能。通过这样的作文评价课，不仅点燃了学生的写作热情，也培养了学生自主、合作、探究的学习精神，使作文评价真正起到了落实作文指导的作用。
“自评互赏”的作文评价方式重在激励，把教师“一锤定音”式的单向批改转为师与生、生与生之间的共建过程，这是一个科学、民主、平等、互动、协商的过程，能让被评者最大程度地接受评价结果，促进被评价者的自身发展。