在小学语文阅读教學中，根据教材特点和学生认知心理特点，围绕教学目标，捕捉学生理解的疑难点和模糊点，精心设问，巧设陷阱，引导碰壁，可促使学生正确、全面、深刻、灵活地理解课文内容，以发展学生思维，提高教学效果。
　　可进行哪些类型的设问呢？我经过多年的教学实践，总结如下。
　　第一，矛盾引发型。
　　教材中的不少课文，是借助矛盾的对立和统一来表达思想感情、凸现人物（或事情）特点的，貌似矛盾，实则统一。而由于认识能力的限制，小学生易被现象所迷惑，只看到矛盾处，看不到统一点，理解易出现偏差。因此，可抓住教材中貌似矛盾的知识点，以设问引发矛盾，引导争辩，求得理解，以消除矛盾。
　　如阅读《将相和》，可这样设问：蔺相如举起和氏璧要让脑袋与璧一起撞碎在柱子上，这与上文哪里矛盾？为什么？学生知道，蔺相如去秦国前曾许下诺言，如秦王不以城换璧，将完璧归赵，而将璧撞碎，他又怎能“完璧归赵”呢？这就是学生“发现”了蔺相如“言”与“行”的矛盾。紧接着可追问：真是奇怪，我们担心和氏璧要被撞碎，而结果如何呢？这又为什么呢？经过讨论，学生必然明白：蔺相如从秦王的言行已看出他无意交城，为实现“完璧归赵”的诺言，他假说璧有斑点且举璧要撞，其实撞璧是假，迫使秦王答应条件，以拖延时间，派人送回和氏璧是真。他深知秦王爱璧，是绝不会让他将碧撞碎的。由此可见，蔺相如的言行并无矛盾。这就能使学生在矛盾的创设和消除中深刻理解了蔺相如的机智勇敢。
　　第二，捉摸不定型。
　　由于中心表达的需要，教材中常以似是而非的模糊语言增加语言的蕴含量，增强表达效果。由于小学生理解能力有限，他们常被“模糊”语言所迷惑。因此，对“模糊”语言可采取“模糊”问法，以使学生捉摸不定，从而引导学生多角度地理解，以训练其思维的灵活性。
　　如阅读《在仙台》，可这样设问：鲁迅在仙台受到什么优待？学生知道，他得到了“学校不收学费”和“几个职员”为他的食宿操心的优待。接着追问：这真能算优待吗？为什么？学生知道算不上优待，因为虽然几个职员为他的食宿操心，可搬家前住处蚊子多，搬家后又得吃难以下咽的芋梗汤，而这些是由日本政府造成的。此刻学生便会以为鲁迅在仙台并未受到“优待”。教者可以顺势追问：联系当时当地的情况，想一想，鲁迅在仙台真没有受到优待吗？学生必然明白：当时正值清朝末年，政府腐败，中国留学生在外国地位低下，受人歧视，鲁迅能得到“学校不收学费”和“几个职员”为他的食宿操心的优待，且职员曾“几次三番几次三番地”劝其搬家，这足以说明他们是把鲁迅放在心上的。这就能使学生在“优待”与“不是优待”的矛盾答案中灵活理解问题：说是优待，说明日本人民对中国人民是友好的；说不是优待，说明日本政府对中国留学生是歧视的。
　　第三，以虚为实型。
　　教材中常有以联想、想象等方法表述的点睛之笔，而小学生理解往往浮于表面，以 “虚”为“实”。为此，可抓住这些知识点，“误虚为实”，引出错误，超前调控，“以错引正”，以求得对课文的正确理解。
　　如：《凡卡》一文以“梦”结尾。含义深刻，为引导理解，可这样设问：读了这段真叫人为凡卡高兴，你们知道为什么吗？（以“虚”为实，将学生引入歧途），学生很快便会认为：爷爷在念他的信了，可以带他回去了；或者认为：凡卡那宝贵的信终于写成并寄了出去，他的希望可以实现了。这时，可继续追问：凡卡真能回到爷爷那里去吗？学生便会恍然大悟：信封上地址不详，又未贴邮票，爷爷不能收到，因而不能带他回去。课文以梦结尾，既说明凡卡迫切希望回到爷爷那里去，也说明他的希望只是一场梦，是不能实现的，这就进一步突出了凡卡命运的悲惨。
　　第四，条件否定型。
　　为引导学生准确理解课文，可否定文中某一条件，让其另辟蹊径，进行思考，再通过比较，纠正错误，对否定内容重新更新。
　　如阅读《琥珀》，可这样设问：科学家让蜘蛛和苍蝇相遇在何处？（树上）其实，我认为他们在其他地方相遇更合理，你们能说出在哪些地方吗？这样，学生便能列举蜘蛛网上、草丛里、地面上、树叶上等相遇地点。继而追问：既然如此，科学家为何又不这样推理呢？引导回顾课文验证，大家便能知道：在蜘蛛网上相遇，松脂滴下来，蜘蛛网则会被“毁坏”，苍蝇蜘蛛均有可能逃跑，不可能被松脂包裹；在树叶上相遇，松脂掉下来很快便会滑到地上，难以将它们黏在一块，即使能黏在一起，也不能形成松脂球；相遇在地上，松脂掉下来虽可将它黏在一起，但紧靠地面的一面就没有松脂，就不可能形成课文中的琥珀。这就能使学生理解科学家推理的严密。
　　以上是“陷阱式”提问的几种主要类型，在教学实践中，还会发现其它更好的类型和提问方式，需要我们在今后的教学实践中不断探索创新，进一步提高课堂实效。