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阅读一篇文章，除了要从整体上把握文章的主要内容和中心思想外，还应该进一步理解文章是按照怎样的顺序表达的。理清文章的写作顺序，教学中最常用的方法是分段。
不少教师每教一篇课文都习惯让学生分段，而且习惯以教师参考用书划分的段落为标准判断学生分段是否正确。这样的做法并不可取：第一，每篇课文按照不同的写作思路，可以有不同的分段方法，如果将编者认定的一种分法作为分段标准，势必对学生的思维产生负面影响。其二，并非每篇课文都适合小学生独立分段。其三，课程标准在第三学段目标与教学内容中才明确提出“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”。可见，在低年段和中年段教学中要求学生独立分段是超越课程标准要求的，合理性值得商榷。
小学语文教学中如何合理、正确地指导学生分段？我们一起来研究支玉恒老师指导学生分段的三个课例。
课例一：《第一场雪》
师：谁能用最简单的一句话概括课文主要内容？
生1：这篇课文写胶东半岛冬天下雪的景象，这场雪预示胶东半岛明年将是一个丰收年。
生2：这篇课文写了胶东半岛雪前、雪中、雪后的情景，还写了作者的联想。
师：他们的发言有什么区别？
生3：生1是按主要内容概括的;生2是按下雪的线索，也就是下雪的过程概括的。
师：按照生1的说法，课文可以分成几部分？
生4：按照生1的说法，课文可以分成两部分：第一部分写下雪;第二部分写雪的联想。
师：按照生2的说法，课文又可以分为几部分？
生5：按照生2的说法，课文可以分成四部分：第一部分写下雪前的景象;第二部分写下雪时的景象;第三部分写下雪后的景象;第四部分写作者的联想。
师：两种分法都可以。为了学习的方便，我们按照雪前、雪中、雪后和联想的分段方法学习这篇课文。
在这个课例中，教师巧妙地将概括主要内容与分段结合在一起，充分利用学生概括主要内容的两种不同说法给课文分段，以最少的教学时间让学生认识了两种分法的不同依据。两位学生之所以产生不同的分段结果，是因为他们按照两种不同的思路来理解课文结构。两种分法都有依据，支老师没有因为自己的教学设计思路去否定学生的另一种分法，而是肯定两种分法都可以，只是“为了学习的方便，我们按照雪前、雪中、雪后和联想的分段方法学习这篇课文”。这样处理是非常明智的，因为它既可以让学生清晰地把握文章的脉络，又可以让他们明白同一篇文章按不同思路可以有不同的分法。
课例二：《火烧云》
师：现在我们研究文章的结构，也就是文章可以分几段。我不要求同学们说从哪儿到哪儿，只要求你们说说文章分几部分，每部分主要写什么，说的时候要按先总后分的顺序。
生1：我认为这篇课文分三段：第一段讲火烧云上来了，霞光照在大地上，景物的颜色发生了变化;第二段讲火烧云形状和颜色的变化;第三段讲火烧云下去了。
生2：我认为这篇课文应该分四段：第一段，火烧云上来了;第二段，火烧云颜色的变化;第三段，火烧云形状的变化;第四段，火烧云下去了。
师：两位同学的意见，分歧在什么地方？
生3：生2把火烧云颜色和形状的变化各分为一段，而生1把颜色、形状的变化合并为一段。
师：你倾向于哪种分法？
生4：我认为把颜色变化和形状变化各分为一段好，因为这样更明白，更清楚。
生1：我不同意生4的说法，不论是颜色变化还是形状变化，说的都是火烧云的变化，不应该分开。
师：这个问题不再争论了。我裁决一下，生1和生2的思考都正确，这篇课文既可以分三段，也可以分四段。这两种分段方法，哪一种比较好？（90%的学生认为分三段好）对，这样分概括性更强一些。
这堂课，教师给出很多时间让学生充分讨论，追求的不只是让学生正确分段，更是让他们深入了解分段要有依据的道理，培养他们正确的思维方法。从学生划分段落的两种意见分析，将文章分为三段的学生，概括能力或者说是抽象思维能力相对较强，而把颜色、形状变化分开，将文章分为四段的学生，则偏重直觉思維，其抽象思维能力或者说概括能力相对差一些，但是符合多数小学生的实际认知水平。或许正是基于这样的考虑，支老师没有再让学生争论下去，而是通过裁决为这场争论画上了句号。这种处理既给了学生正确的导向，又保护了一部分学生的学习积极性，符合小学生认知能力发展的实际水平，非常恰当。
课例三：《可爱的草塘》
师（根据学生对课文主干段落的概括，梳理课文内容并板书：呆腻、景美、物富、物富、物富、景美）：作者先写腻了，再写景美，接着连续写了三个物富，最后又写景美。这样安排材料，我们怎样给课文分段呢？
生1：“呆腻”是第一段，“景美”是第二段，三个“物富”是第三段，最后一个“景美”是第四段。
师：这样分，从每段写的内容看似乎是合理的。作者为什么不把景美写到一处？这样写，思路是不是太乱了？
生2：“呆腻”是一段，不能和别的段合并;第一个“景美”和第一个“物富”是第二段，讲这里景美物富;后两个“物富”和最后的“景美”是第三段，也是写这里景美物富。
生3：“呆腻”是第一段，第一个“景美”和三个“物富”为第二段，最后一个“景美”为第三段。
师：这样分段显得作者写文章太随意了。其实，按照景美、物富这样的思路来分段，不管怎样分都不合理。课文以《可爱的草塘》为题，虽然文中确实写了草塘的景美物富，但作者只是把它们当作抒情的凭借。因此，这篇文章是一篇抒情散文，而不是单纯写景写物的文章。既然这样，我们学习这篇课文就不能用美丽、富饶这样的思路去研究，而应该研究作者的情感，这是学习抒情散文的重要方法。现在，我们就研究一下作者的情感是怎样发展变化的。大家再读课文，想一想初到北大荒时，作者爱这草塘吗？（师生交流，完成下列板书：不知草塘、不爱草塘、远离实际;初知草塘、赞美草塘、目睹耳闻;深知草塘、珍爱草塘、亲身体验）大家看黑板，现在你能看出课文怎样分段吗？
生4：按作者对草塘的喜爱程度，课文可以分三段：第一段讲他不爱草塘;第二段讲开始爱了，但爱得还不深;第三段讲他深深地爱上了草塘。
这篇课文分段难度极高。不同教学参考书划分的段落也不相同，有的按“看到”“听到”“体验到”将课文分为三段，有的按作者思想感情的变化“呆腻——惊喜——赞叹——爱恋”将课文分为四段，支老师则是按思想感情变化将文章分为三段。三种不同的段落划分反映出教师对文章结构的不同认识，应该说都有一定的合理性。支老师在文本解读时预设到学生分段的困难，因此在学生读懂课文内容以后，通过试误让学生认识到这篇课文不能按照内容去分段。在讲读课文以后，教师通过整理出的板书再次引导学生分段，这样不仅化解了学生分段的困难，而且让他们认识到抒情散文应该按作者情感发展来分段的规律。
从这几个课例可以看出，分段是一种对学生抽象思维能力要求很高的练习，教学难度很大。其实，教材中适合小学生分段的比较典型的课文并不多，因此在低、中年级一般不必要求学生独立分段。即使是高年级，教师在设计分段练习时也必须注意：一，要求学生分段的课文必须思路清楚、段落分明，对争论很大或者教师参考用书说法不一的课文，最聪明的做法是不给课文分段。二，不同学生对文章结构思路的理解往往不同，因此只要有一定的合理性，教师就不能轻易否定，千万不能将参考书作为分段的唯一标准。三，指导分段不能简单地追求段落起止划分的正确，关键是能说清楚文章的结构思路，掌握分段的方法。如果学生只是揣摩教师的答案，就不能真正起到训练思维的作用，结果反而有害。
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不少教师每教一篇课文都习惯让学生分段，而且习惯以教师参考用书划分的段落为标准判断学生分段是否正确。这样的做法并不可取：第一，每篇课文按照不同的写作思路，可以有不同的分段方法，如果将编者认定的一种分法作为分段标准，势必对学生的思维产生负面影响。其二，并非每篇课文都适合小学生独立分段。其三，课程标准在第三学段目标与教学内容中才明确提出“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”。可见，在低年段和中年段教学中要求学生独立分段是超越课程标准要求的，合理性值得商榷。
小学语文教学中如何合理、正确地指导学生分段？我们一起来研究支玉恒老师指导学生分段的三个课例。
课例一：《第一场雪》
师：谁能用最简单的一句话概括课文主要内容？
生1：这篇课文写胶东半岛冬天下雪的景象，这场雪预示胶东半岛明年将是一个丰收年。
生2：这篇课文写了胶东半岛雪前、雪中、雪后的情景，还写了作者的联想。
师：他们的发言有什么区别？
生3：生1是按主要内容概括的;生2是按下雪的线索，也就是下雪的过程概括的。
师：按照生1的说法，课文可以分成几部分？
生4：按照生1的说法，课文可以分成两部分：第一部分写下雪;第二部分写雪的联想。
师：按照生2的说法，课文又可以分为几部分？
生5：按照生2的说法，课文可以分成四部分：第一部分写下雪前的景象;第二部分写下雪时的景象;第三部分写下雪后的景象;第四部分写作者的联想。
师：两种分法都可以。为了学习的方便，我们按照雪前、雪中、雪后和联想的分段方法学习这篇课文。
在这个课例中，教师巧妙地将概括主要内容与分段结合在一起，充分利用学生概括主要内容的两种不同说法给课文分段，以最少的教学时间让学生认识了两种分法的不同依据。两位学生之所以产生不同的分段结果，是因为他们按照两种不同的思路来理解课文结构。两种分法都有依据，支老师没有因为自己的教学设计思路去否定学生的另一种分法，而是肯定两种分法都可以，只是“为了学习的方便，我们按照雪前、雪中、雪后和联想的分段方法学习这篇课文”。这样处理是非常明智的，因为它既可以让学生清晰地把握文章的脉络，又可以让他们明白同一篇文章按不同思路可以有不同的分法。
课例二：《火烧云》
师：现在我们研究文章的结构，也就是文章可以分几段。我不要求同学们说从哪儿到哪儿，只要求你们说说文章分几部分，每部分主要写什么，说的时候要按先总后分的顺序。
生1：我认为这篇课文分三段：第一段讲火烧云上来了，霞光照在大地上，景物的颜色发生了变化;第二段讲火烧云形状和颜色的变化;第三段讲火烧云下去了。
生2：我认为这篇课文应该分四段：第一段，火烧云上来了;第二段，火烧云颜色的变化;第三段，火烧云形状的变化;第四段，火烧云下去了。
师：两位同学的意见，分歧在什么地方？
生3：生2把火烧云颜色和形状的变化各分为一段，而生1把颜色、形状的变化合并为一段。
师：你倾向于哪种分法？
生4：我认为把颜色变化和形状变化各分为一段好，因为这样更明白，更清楚。
生1：我不同意生4的说法，不论是颜色变化还是形状变化，说的都是火烧云的变化，不应该分开。
师：这个问题不再争论了。我裁决一下，生1和生2的思考都正确，这篇课文既可以分三段，也可以分四段。这两种分段方法，哪一种比较好？（90%的学生认为分三段好）对，这样分概括性更强一些。
这堂课，教师给出很多时间让学生充分讨论，追求的不只是让学生正确分段，更是让他们深入了解分段要有依据的道理，培养他们正确的思维方法。从学生划分段落的两种意见分析，将文章分为三段的学生，概括能力或者说是抽象思维能力相对较强，而把颜色、形状变化分开，将文章分为四段的学生，则偏重直觉思維，其抽象思维能力或者说概括能力相对差一些，但是符合多数小学生的实际认知水平。或许正是基于这样的考虑，支老师没有再让学生争论下去，而是通过裁决为这场争论画上了句号。这种处理既给了学生正确的导向，又保护了一部分学生的学习积极性，符合小学生认知能力发展的实际水平，非常恰当。
课例三：《可爱的草塘》
师（根据学生对课文主干段落的概括，梳理课文内容并板书：呆腻、景美、物富、物富、物富、景美）：作者先写腻了，再写景美，接着连续写了三个物富，最后又写景美。这样安排材料，我们怎样给课文分段呢？
生1：“呆腻”是第一段，“景美”是第二段，三个“物富”是第三段，最后一个“景美”是第四段。
师：这样分，从每段写的内容看似乎是合理的。作者为什么不把景美写到一处？这样写，思路是不是太乱了？
生2：“呆腻”是一段，不能和别的段合并;第一个“景美”和第一个“物富”是第二段，讲这里景美物富;后两个“物富”和最后的“景美”是第三段，也是写这里景美物富。
生3：“呆腻”是第一段，第一个“景美”和三个“物富”为第二段，最后一个“景美”为第三段。
师：这样分段显得作者写文章太随意了。其实，按照景美、物富这样的思路来分段，不管怎样分都不合理。课文以《可爱的草塘》为题，虽然文中确实写了草塘的景美物富，但作者只是把它们当作抒情的凭借。因此，这篇文章是一篇抒情散文，而不是单纯写景写物的文章。既然这样，我们学习这篇课文就不能用美丽、富饶这样的思路去研究，而应该研究作者的情感，这是学习抒情散文的重要方法。现在，我们就研究一下作者的情感是怎样发展变化的。大家再读课文，想一想初到北大荒时，作者爱这草塘吗？（师生交流，完成下列板书：不知草塘、不爱草塘、远离实际;初知草塘、赞美草塘、目睹耳闻;深知草塘、珍爱草塘、亲身体验）大家看黑板，现在你能看出课文怎样分段吗？
生4：按作者对草塘的喜爱程度，课文可以分三段：第一段讲他不爱草塘;第二段讲开始爱了，但爱得还不深;第三段讲他深深地爱上了草塘。
这篇课文分段难度极高。不同教学参考书划分的段落也不相同，有的按“看到”“听到”“体验到”将课文分为三段，有的按作者思想感情的变化“呆腻——惊喜——赞叹——爱恋”将课文分为四段，支老师则是按思想感情变化将文章分为三段。三种不同的段落划分反映出教师对文章结构的不同认识，应该说都有一定的合理性。支老师在文本解读时预设到学生分段的困难，因此在学生读懂课文内容以后，通过试误让学生认识到这篇课文不能按照内容去分段。在讲读课文以后，教师通过整理出的板书再次引导学生分段，这样不仅化解了学生分段的困难，而且让他们认识到抒情散文应该按作者情感发展来分段的规律。
从这几个课例可以看出，分段是一种对学生抽象思维能力要求很高的练习，教学难度很大。其实，教材中适合小学生分段的比较典型的课文并不多，因此在低、中年级一般不必要求学生独立分段。即使是高年级，教师在设计分段练习时也必须注意：一，要求学生分段的课文必须思路清楚、段落分明，对争论很大或者教师参考用书说法不一的课文，最聪明的做法是不给课文分段。二，不同学生对文章结构思路的理解往往不同，因此只要有一定的合理性，教师就不能轻易否定，千万不能将参考书作为分段的唯一标准。三，指导分段不能简单地追求段落起止划分的正确，关键是能说清楚文章的结构思路，掌握分段的方法。如果学生只是揣摩教师的答案，就不能真正起到训练思维的作用，结果反而有害。
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