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摘 要：问题驱动式教学作为提升小学数学课堂有效性、落实深度学习理念的重要载体，应该重点体现在引发学生的认知冲突，帮助学生形成深度学习的内心体验上；应该体现在以问引思，对数学问题的解决进行合情预测中；应该拓展思维，体现在问题解决的开放性与创造上；应该落实于以问促用，帮助学生灵活解决现实问题的过程中。
关键词：小学数学；问题驱动；深度学习
小学阶段的数学知识具有一定的抽象性，而小学生的思維特点是以形象思维占优势，抽象思维相对不足，小学生学习数学的困难主要就是由于这种断层所致。通过教师提问为线索，引导学生自主探究知识并解决问题，可以打造有深度的数学课堂。下面以“图形与几何”的教学为例，说说对问题驱动式教学的体会。
一、以问引问，在认知冲突中引发深度学习体验
一般而言，有效的数学课堂需要教师通过不断制造认知上的“冲突”并在解决“冲突”的进程中把数学探究引向深入，因此教师需要充分利用学生的已知经验，把它作为课堂提问的起点，这样既能激发兴趣，调动学生课堂参与的积极性，又能激活学生的课堂思维，使数学思维具有深刻性与厚度，提升学生的数学学习能力。
比如，在“长方形与正方形的面积”教学时，教师设计了这样一个问题：讲台面的宽是80厘米，长是160厘米，而教室门的宽度是 120厘米，高是240厘米，请大家想一想，你认为讲台能顺利通过教室门吗？ 这个问题中，学生会思考不同的方案，会不断地自我提问：讲台要能通过大门，有什么条件必须符合呢？题目中“门高”的“高”代表了什么意义？讲台进教室时应该是怎么样调整好与门的位置关系？通过不断尝试学生会发现：一个长方形要通过另一个长方形，通常只要被通过的长方形面积比第一个长方形大，而且长与宽分别比第一个长方形长就可以了。这里还有通用文字表述与数学意义上的概念间的用词不统一的问题，比如问题中说的门的高度其实应该是长方形的长。这里可见，这个问题为学生解决数学问题制造了一定的小陷阱，通过问题来制造学生头脑中的疑惑，通过不断提问与释疑，使学生对问题的探究过程显得妙趣横生，充满挑战，有助于学生数学概念的建立，使学生形成学习的深刻体验。
二、以问引思，在合理预测中开启深度学习进程
学生深度学习的意义不在于得到了什么样的知识结果，而是让学生在学习进程中掌握了一种可持续性的学习方法与高阶思维。比如对于圆周率的得出，最坏的做法莫过于告诉学生圆周率表示什么意思，他的值是多少。而较为科学的思路是教师要对课堂节点加以精准把握，聚焦核心问题，教师要具备核心问题的意识，对教学过程中可能会遇到的问题进行充分的考虑，设计出针对性较强的问题，以便使学生在思维受挫时能及时化解疑惑。惟其如此，学生的知识习得才具有深度，数学知识与数学技能的转化也更为容易。
比如在教学“圆的周长”时，可以在实际测量确定周长与直径的关系前，让学生进行预测：1.如图所示，你认为圆的周长大约是直径的多少倍？（图中正方形周长刚好是圆直径的4倍）2.你认为圆的周长肯定比直径的几倍要大？（如果从半圆考虑，由于两点之间线段最短，很明显直径小于半个圆周）。这样，联系已有知识与生活经验，学生可以得出合理的预测：圆周长肯定比直径的四倍小，也比直径的2倍要大，所以圆周长大约是直径的3倍左右。这样学生通过合作、观察与交流，就会对圆周长得到一个大概范围的认知，提升了学生的课堂探究能力，为科学测量得出结果提供了合情预测，使知识习得成为一个从未知到已知，充满戏剧性与挑战性的过程。
三、以问拓思，培养深度学习的思维开放性
在小学数学教学中，运用问题驱动式教学，需要教师设计有一定思维广度，体现思维开放性，能培养学生创造性思维的问题，从而使数学学习真正为促进数学思维训练服务。
比如，在计算如右图所示每一小正方形面积为1平方厘米的图中的阴影部分面积时，大部分学生往往会从传统的视角认为阴影部分是一个梯形，然后去寻找梯形的上、下底与高，再按部就班进行梯形面积的计算。假如教师提问：我们在计算图中阴影部分面积时可不可以把他分割转化为几个熟悉的图形来解决？如果我们从图形外部分析，这块阴影部分还可以怎样计算？在教师的引导下，学生就可以有好几种思路：①阴影部分面积等于中间长为4厘米宽为3厘米的长方形面积加上两边两个小三角形面积。②阴影部分面积等于整个大长方形面积减去两个不涂色的三角形面积。③先数出图形中间整块的小正方形块数，再把周边不是整块小正方块的面积进行拆、拼。这样学生的问题解决思路就不再机械与单一，开放性的提问为学生的深度学习提供了开放性的思路，使数学学习的“山穷水尽”最终化为“条条道路通罗马”的释然与自信。
四、以问促用，促进深度学习的迁移应用
数学教学的根本目的在于培养学生灵活运用数学知识解决实际问题的能力。比如在长方形与正方形面积计算时，有这样两道题：①一辆可载重20吨的货车，要运送一批长为5米，宽为1.2米的钢板，每平方米钢板的重量是30千克，这辆卡军可以运送多少块这样的钢板？②陈叔叔想在郊区一排长房子后建一个小型养鸡场，鸡场的一面可以靠墙，他买了36米长的铁栅栏，请尝试设计一个长方形或者正方形的养鸡场，请问怎样设计能让养鸡场的面积最大。
通过这两个问题的设计，使学生把日常学习的面积计算知识运用到实际应用中去，特别是后一题，学生要将长方形周长与面积知识结合起来，而且没有明确要求是设计长方形还是正方形，学生需要不断尝试，才能找到科学合理的方案。所以联系学生的生活实际，让数学学习与实际问题的解决紧密联系起来，有助于促进深度学习的迁移运用，使知识的运用、技能的形成更为牢固、更有实际价值。
总而方之，问题驱动式教学是提升小学数学课堂有效性、落实深度学习理念的重要载体。深度学习不代表一定是有难度的学习，而是帮助学生开展积极的数学思维活动，寻求有效的思维策略的创造性的学习，是落实小学生数学学习核心素养的重要一环。
参考文献
[1]宋慧娴，刘荣.小学数学基于问题解决的深度学习模式探索[J].小学数学教育，2016（5）。
[2]屈桂芬.引领学生深度学习路径与策略[J].江苏教育研究，2017（10）。
关键词：小学数学；问题驱动；深度学习
小学阶段的数学知识具有一定的抽象性，而小学生的思維特点是以形象思维占优势，抽象思维相对不足，小学生学习数学的困难主要就是由于这种断层所致。通过教师提问为线索，引导学生自主探究知识并解决问题，可以打造有深度的数学课堂。下面以“图形与几何”的教学为例，说说对问题驱动式教学的体会。
一、以问引问，在认知冲突中引发深度学习体验
一般而言，有效的数学课堂需要教师通过不断制造认知上的“冲突”并在解决“冲突”的进程中把数学探究引向深入，因此教师需要充分利用学生的已知经验，把它作为课堂提问的起点，这样既能激发兴趣，调动学生课堂参与的积极性，又能激活学生的课堂思维，使数学思维具有深刻性与厚度，提升学生的数学学习能力。
比如，在“长方形与正方形的面积”教学时，教师设计了这样一个问题：讲台面的宽是80厘米，长是160厘米，而教室门的宽度是 120厘米，高是240厘米，请大家想一想，你认为讲台能顺利通过教室门吗？ 这个问题中，学生会思考不同的方案，会不断地自我提问：讲台要能通过大门，有什么条件必须符合呢？题目中“门高”的“高”代表了什么意义？讲台进教室时应该是怎么样调整好与门的位置关系？通过不断尝试学生会发现：一个长方形要通过另一个长方形，通常只要被通过的长方形面积比第一个长方形大，而且长与宽分别比第一个长方形长就可以了。这里还有通用文字表述与数学意义上的概念间的用词不统一的问题，比如问题中说的门的高度其实应该是长方形的长。这里可见，这个问题为学生解决数学问题制造了一定的小陷阱，通过问题来制造学生头脑中的疑惑，通过不断提问与释疑，使学生对问题的探究过程显得妙趣横生，充满挑战，有助于学生数学概念的建立，使学生形成学习的深刻体验。
二、以问引思，在合理预测中开启深度学习进程
学生深度学习的意义不在于得到了什么样的知识结果，而是让学生在学习进程中掌握了一种可持续性的学习方法与高阶思维。比如对于圆周率的得出，最坏的做法莫过于告诉学生圆周率表示什么意思，他的值是多少。而较为科学的思路是教师要对课堂节点加以精准把握，聚焦核心问题，教师要具备核心问题的意识，对教学过程中可能会遇到的问题进行充分的考虑，设计出针对性较强的问题，以便使学生在思维受挫时能及时化解疑惑。惟其如此，学生的知识习得才具有深度，数学知识与数学技能的转化也更为容易。
比如在教学“圆的周长”时，可以在实际测量确定周长与直径的关系前，让学生进行预测：1.如图所示，你认为圆的周长大约是直径的多少倍？（图中正方形周长刚好是圆直径的4倍）2.你认为圆的周长肯定比直径的几倍要大？（如果从半圆考虑，由于两点之间线段最短，很明显直径小于半个圆周）。这样，联系已有知识与生活经验，学生可以得出合理的预测：圆周长肯定比直径的四倍小，也比直径的2倍要大，所以圆周长大约是直径的3倍左右。这样学生通过合作、观察与交流，就会对圆周长得到一个大概范围的认知，提升了学生的课堂探究能力，为科学测量得出结果提供了合情预测，使知识习得成为一个从未知到已知，充满戏剧性与挑战性的过程。
三、以问拓思，培养深度学习的思维开放性
在小学数学教学中，运用问题驱动式教学，需要教师设计有一定思维广度，体现思维开放性，能培养学生创造性思维的问题，从而使数学学习真正为促进数学思维训练服务。
比如，在计算如右图所示每一小正方形面积为1平方厘米的图中的阴影部分面积时，大部分学生往往会从传统的视角认为阴影部分是一个梯形，然后去寻找梯形的上、下底与高，再按部就班进行梯形面积的计算。假如教师提问：我们在计算图中阴影部分面积时可不可以把他分割转化为几个熟悉的图形来解决？如果我们从图形外部分析，这块阴影部分还可以怎样计算？在教师的引导下，学生就可以有好几种思路：①阴影部分面积等于中间长为4厘米宽为3厘米的长方形面积加上两边两个小三角形面积。②阴影部分面积等于整个大长方形面积减去两个不涂色的三角形面积。③先数出图形中间整块的小正方形块数，再把周边不是整块小正方块的面积进行拆、拼。这样学生的问题解决思路就不再机械与单一，开放性的提问为学生的深度学习提供了开放性的思路，使数学学习的“山穷水尽”最终化为“条条道路通罗马”的释然与自信。
四、以问促用，促进深度学习的迁移应用
数学教学的根本目的在于培养学生灵活运用数学知识解决实际问题的能力。比如在长方形与正方形面积计算时，有这样两道题：①一辆可载重20吨的货车，要运送一批长为5米，宽为1.2米的钢板，每平方米钢板的重量是30千克，这辆卡军可以运送多少块这样的钢板？②陈叔叔想在郊区一排长房子后建一个小型养鸡场，鸡场的一面可以靠墙，他买了36米长的铁栅栏，请尝试设计一个长方形或者正方形的养鸡场，请问怎样设计能让养鸡场的面积最大。
通过这两个问题的设计，使学生把日常学习的面积计算知识运用到实际应用中去，特别是后一题，学生要将长方形周长与面积知识结合起来，而且没有明确要求是设计长方形还是正方形，学生需要不断尝试，才能找到科学合理的方案。所以联系学生的生活实际，让数学学习与实际问题的解决紧密联系起来，有助于促进深度学习的迁移运用，使知识的运用、技能的形成更为牢固、更有实际价值。
总而方之，问题驱动式教学是提升小学数学课堂有效性、落实深度学习理念的重要载体。深度学习不代表一定是有难度的学习，而是帮助学生开展积极的数学思维活动，寻求有效的思维策略的创造性的学习，是落实小学生数学学习核心素养的重要一环。
参考文献
[1]宋慧娴，刘荣.小学数学基于问题解决的深度学习模式探索[J].小学数学教育，2016（5）。
[2]屈桂芬.引领学生深度学习路径与策略[J].江苏教育研究，2017（10）。