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摘 要：针对目前阅读教学效率不高，学生写作能力相对滞后的现状，本文结合教学实例分别阐述了在课堂阅读教学的读前、读中、读后活动中如何依托语篇激活学生的自主思维。在加强阅读技能的同时，充分利用阅读素材，挖掘其中知识点，并不断积累相关词汇、句型和篇章概念，为写作打下坚实基础，积累实用丰富的语言知识并运用到写作实践中。
关键词：阅读教学 写作教学 阅读活动设计 写作实践
一、问题提出
高中英语课程应强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力（教育部，2003）。课文阅读教学承担着培养学生获取处理信息的能力，而写作教学则注重培养学生的英语思维和书面表达能力。因此，课文阅读教学和写作教学在高中英语教学中占有非常重要的地位。
阅读是吸收积累的过程，写作是内化运用的过程。但在实际教学中，一些教师在备课中不考虑学生的学情，只备教材，照搬教材中现成的阅读问题，不取舍、不整合，也没有重新设计有效的阅读问题，导致阅读教学效率低下。而写作一直是高中英语教学中最薄弱和最容易被忽视的环节。一方面，写作教学本身较难操作，有些教师在教学中刻意回避。另一方面，有些教师认为写作水平是逐渐提高的，在高一、高二年级不太关注，到了高三又由于复习紧张而较少涉及（路世英，2009）。结果，高中学生的英语写作能力相对滞后，写作中存在诸多问题。
二、 问题成因
影响阅读效果的因素有很多，其中教师对教材的二次开发不足是重要原因之一。照搬教材中的Warming Up 部分、Pre-reading 部分和 Comprehending部分习题，没有有效整合问题或重新设有效的阅读问题及练习，导致阅读课教学效率低下，学生的阅读技能没有得到充分训练，潜力没有得到充分挖掘。有些教师总是问一些以who、when、where、what、why和how等引导的问题，学生可以直接在课文中照本宣科的读出答案。有些教师还逐段翻译课文，这样课堂气氛沉闷，学生的主体地位完全没有体现，更不用谈阅读能力的培养和思维的训练，这会导致学生对英语产生厌恶的情绪。
同样，平时教学中的写作教学实效性不足。在英语课堂教学中，绝大多数教师或多或少地开展写作教学活动，但是比较随意，没有计划性、持续性和系统性（杨文娟，2011）。在传统写作教学中，教师往往采用“布置作文—学生课后写作—教师批改—学生背诵范文” 的模式，教师的作用更多地体现在学生写作完成之后从学生的习作中挑错，而完全没有写作过程的指导或写作支架的搭建。而这种模式耗费了教师大量课后时间和精力，却不讨学生喜欢且效果不佳。
三、 应对策略
语言学习过程体现为输入—内化—输出。阅读是学生学习英语的主要输入途径之一，写作则是语言输出的关键途径之一。Webb（1987）在谈到读写关系时指出，阅读从某种意义上说写作的“彩排”，阅读材料提供了“彩排”的道具（转引自曹敏，2011）。
因此，笔者认为为了帮助学生实现输入向输出的转化，教师应充分利用阅读素材，挖掘其中的知识点，让学生理解语言并逐渐积累，在写作实践中运用起来。这样的设计采用“理解、积累、运用”的方式进行，使“阅读”为“积累”服务，“积累”为“运用”铺垫，并注重在同一阶段中反复积累同一方面的语言，以促使某一语言现象的表达规律在学生头脑中不断得以强化，并在大量运用机会中外显出来，随着训练量的增多而做到运用自如。本文研究在平时的阅读教学中依托课文，在加强阅读技能的同时，进行写作技能指导，并不断积累相关词汇和句型，为写作打好坚实的基础。只有在阅读教学中“厚积”，才能在作文实践中薄发。
1.读前导入，以导激读。
阅读读前活动旨在通过教师引导，让学生了解本节课学习的话题，并根据课文内容激活阅读背景和学生的相关经验形成阅读期待。预热核心词汇，扫除课文部分阅读障碍，激发学生的阅读动机。
（1） 词汇预热。
读前活动中安排与话题相关的词汇复习，可以利用头脑风暴形式，以课文核心词汇为中心，引导学生说出相关词汇和短语。然后和学生一起编织词汇网络图。激活阅读背景，让学生形成阅读期待。
（2） 利用情境引入生词。
在读前活动中，教师应尽量创设一些日常生活中的真实情境或视听情境，引如阅读文本中会造成阅读障碍的词汇或短语。比如教师可以通过学生熟悉的背景知识引入话题，在用比较简单的问题或学生易接受的图片对阅读文本中的高频词汇和关键词汇（特别是不能够根据构词法知识和上下文推测词义的重点词汇）进行讲解，为学生扫除课文理解障碍。
2.读中导读，促进积累。
经过读前阶段的铺垫，学生了解了课文的相关背景知识，为顺利阅读打下了基础。在接下来的读中活动中教师要积极引导，既帮助学生生化阅读难点，了解文章主旨和细节，理清课文脉络，明确篇章结构，深化课文理解，又帮助学生学会材料中蕴涵的语言知识；既培养学生阅读技巧和策略，提高其阅读能力，又渗透思维、表达能力的训练。
（1） 略读——快速感知文章内容和结构。
在略读环节，教师要培养学生快速获取文章大意的能力。形式可以多样，根据不同阅读材料，可以提问、填空、找段落主题句等，让学生学会整体感知文章内容和结构，为以后写作实践中树立篇章意识，并积累谋篇布局的经验。
例如，在教学模块六unit1的课文 Stand-up for your health时，笔者提了四个问题，要求学生快速找出答案，帮助学生大致了解文章的基本信息及文章的整体布局，然后结合文章段落中的副标题，与学生一起画出文章的结构图。
（2）寻读——查读文章，提取信息。
在略读环节，学生通过快速阅读，整体感知文章后，教师应根据不同体裁的阅读教材设计阅读活动，如写摘要、判断真伪、动词填空、填表、补充排序等。帮助学生提取有用信息，培养其快速获取和处理信息的能力，并积累有用的语言知识。 （3）细读——归纳整理信息，对文章形成清晰概念。
此环节要求学生再次细读文章，掌握更多细节信息。可以设计一些单项选择题、填表、词块使用，画结构图等，使学生对文章形成清晰、完整的概念。
例如，在前文寻读环节提到的教学案例中，笔者在细读环节对其进一步延伸，要求学生对辩手的论点用自己的语言表达出来，在学生作答时，对需要帮助的学生用PPT展示相应的核心词汇作为提示。
（4）研读——从表层理解往深层拓展。
在掌握篇章结构及文章细节后，教师应当引导学生深层次地理解文章，其中可以让学生关注课文阅读材料的写作方式及特点。另外，学生在写作实践时，在确定了写作要点后还要确定文章的格式与时态，对于书信，要考虑到是正式书信还是非正式书信。否则学生拿到作文题就写，格式不清，时态乱用，就会导致作文质量不高。而本设计旨在通过课文阅读材料的学习，让学生主动关注书信写作要点，为学生以后的写作实践打下基础。
例1模块二unit2的课文 An adventure in Africa 是一封信，学生在学习完课文内容时，要求学生对比书上的信与PPT上展示的信有何不同。
笔者让学生分成小组讨论对比课文材料及投影材料的不同之处，然后通过问答得出正式书信与非正式书信的格式与用词规则。如下：
Rules for Writing Formal Letters in English
1.address and dates： the writter’s address —— right； the reciver’s address —— left； write dates on the right or the left on the line after the address.
2.greeting：1） Dear Sir or Madam，
2） Dear Mr Jenkins /Ms Smith
3.body：First paragraph：write the purpose
Detailed information
Last Paragraph：conclusion
4.closing：Yours faithfully
Yours sincerely
5.Signature（署名）：Your full name
设计说明：
例2在教学模块十unit4的课文The fight against cyber-crime 结尾时，教师让学生关注几个段落，并提问：
What words or phrases tell us the connection between the sentences in these paragraphs？
学生很容易找出句子与句子之间的衔接词，如firstly，secondly，but，furthermore，in fact，lastly，等.
接着笔者利用ppt和同学们通过问答提示方式一起复习了衔接语。
3.读后导用，以读促用，以用固读。
读后活动的目的在于语言的输出和综合运用，培养学生综合运用的语言能力。读后活动可以是组织学生开展形式多样的检测活动，可以是复述、讨论、表演、辩论、采访、写作等活动。就笔者设想的利用阅读教学帮助学生积累语言知识并运用到写作实践中，因为前期的读前和读中环节就阅读课文积累了大量语言知识，根据阅读材料的题材不同，读后或课后写作可以采用以下几种方式。
（1）触类旁通，借鉴模仿。
借鉴，可以熟悉各种写作表现手法，模仿是站在前人的肩上巧著华章的一种常见手法。只有不断借鉴模仿，学习才能积累各种写作技能，才能灵活运用各种表达技巧。当学生在前期阅读环节中积累了大量有用词块及熟悉篇章结构的情况时，教师应当积极引导学生就同类话题进行创造性改编，让学生把课文表达的内容化为头脑中的内部语言，积极主动地进行语言实践。
（2）顺水推舟，续写故事。
在牛津阅读教材中出现过剧本、新闻、书信等多种体裁的文章。这些叙事类的文章并不是一个完整的故事，教师可以组织学生以教材中的文本为依据，转换背景，展开想象，用对应的人称和时态续写一个全新的故事。
（3）求同存异，转换文体。
课文内容是按一定的形式表达的，这种表达形式称之为文体。相同的内容用不同的文体来表达就是文体转换。教材中以对话形式呈现的文体，可根据对话内容和主题以议论或记叙的方式进行改写或仿写。如果没有大量对单元语言材料的重复、套用，学生不易熟练掌握和运用单元话题中的目标语言。源于课文的转换文体既是超越课文，又是一种再创造，有利于培养学生的创新能力。
（4）删繁就简，缩写成章。
阅读缩写发要求学生在理解课文内容及其结构的基础上，抓住原文的重点，用简洁流畅的语言对原文进行压缩和整理。教师在进行阅读教学时所设计的练习不仅能帮助学生更好地理解课文，还能为其进行阅读缩写提供一条很好的线索。阅读缩写活动能检测学生对课文的理解程度，还能巩固所学的核心词汇及相关观点表达方式，帮助学生提高写作能力
四、结语
以往学生为了回答问题而阅读，阅读缺乏动力，更缺乏积极的思考。教师设计以知识积累为目的的阅读练习，使学生通过参与课堂阅读活动，从被动转为主动，获得英语学习的方法和策略。学生阅读更有目的性，更有兴趣。在读前活动中思维就活跃起来，读中活动层层深入，读后或课后的写作实践中综合运用这种方式由浅入深，由表面到本质，既强调信息的输入，又强调信息的选择、组织、存储和运用。它强化了学生对语言知识的积累，创造了学生在写作中运用语言的机会，是阅读为积累服务，积累为运用铺垫，让学生阅读能力厚积并延伸，让学生写作能力强化并薄发。
参考文献：
[1]Webb， S.S. The Resourceful Writer [M]. NY： Harcourt Brace Jovanovich， Inc，1987.
[2]教育部.普通高中英语课程标准（实验） [M].北京：人民教育出版社，2003.
[3]路世英.支架式教学在高中英语写作教学中的运用 [J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2009（4）：40-44.
[4]顾曰国.文学阅读与欣赏[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.
[5]曹敏.以读促写 循序渐进 [J].中小学外语教学（中学篇），2011（2）：34-38.
[6]杨贤栋，赵继光.领会课程标准核心理念，落实有效教学基本要素[J].中小学外语教学（中学篇），2011 （11）：32-36.
关键词：阅读教学 写作教学 阅读活动设计 写作实践
一、问题提出
高中英语课程应强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力（教育部，2003）。课文阅读教学承担着培养学生获取处理信息的能力，而写作教学则注重培养学生的英语思维和书面表达能力。因此，课文阅读教学和写作教学在高中英语教学中占有非常重要的地位。
阅读是吸收积累的过程，写作是内化运用的过程。但在实际教学中，一些教师在备课中不考虑学生的学情，只备教材，照搬教材中现成的阅读问题，不取舍、不整合，也没有重新设计有效的阅读问题，导致阅读教学效率低下。而写作一直是高中英语教学中最薄弱和最容易被忽视的环节。一方面，写作教学本身较难操作，有些教师在教学中刻意回避。另一方面，有些教师认为写作水平是逐渐提高的，在高一、高二年级不太关注，到了高三又由于复习紧张而较少涉及（路世英，2009）。结果，高中学生的英语写作能力相对滞后，写作中存在诸多问题。
二、 问题成因
影响阅读效果的因素有很多，其中教师对教材的二次开发不足是重要原因之一。照搬教材中的Warming Up 部分、Pre-reading 部分和 Comprehending部分习题，没有有效整合问题或重新设有效的阅读问题及练习，导致阅读课教学效率低下，学生的阅读技能没有得到充分训练，潜力没有得到充分挖掘。有些教师总是问一些以who、when、where、what、why和how等引导的问题，学生可以直接在课文中照本宣科的读出答案。有些教师还逐段翻译课文，这样课堂气氛沉闷，学生的主体地位完全没有体现，更不用谈阅读能力的培养和思维的训练，这会导致学生对英语产生厌恶的情绪。
同样，平时教学中的写作教学实效性不足。在英语课堂教学中，绝大多数教师或多或少地开展写作教学活动，但是比较随意，没有计划性、持续性和系统性（杨文娟，2011）。在传统写作教学中，教师往往采用“布置作文—学生课后写作—教师批改—学生背诵范文” 的模式，教师的作用更多地体现在学生写作完成之后从学生的习作中挑错，而完全没有写作过程的指导或写作支架的搭建。而这种模式耗费了教师大量课后时间和精力，却不讨学生喜欢且效果不佳。
三、 应对策略
语言学习过程体现为输入—内化—输出。阅读是学生学习英语的主要输入途径之一，写作则是语言输出的关键途径之一。Webb（1987）在谈到读写关系时指出，阅读从某种意义上说写作的“彩排”，阅读材料提供了“彩排”的道具（转引自曹敏，2011）。
因此，笔者认为为了帮助学生实现输入向输出的转化，教师应充分利用阅读素材，挖掘其中的知识点，让学生理解语言并逐渐积累，在写作实践中运用起来。这样的设计采用“理解、积累、运用”的方式进行，使“阅读”为“积累”服务，“积累”为“运用”铺垫，并注重在同一阶段中反复积累同一方面的语言，以促使某一语言现象的表达规律在学生头脑中不断得以强化，并在大量运用机会中外显出来，随着训练量的增多而做到运用自如。本文研究在平时的阅读教学中依托课文，在加强阅读技能的同时，进行写作技能指导，并不断积累相关词汇和句型，为写作打好坚实的基础。只有在阅读教学中“厚积”，才能在作文实践中薄发。
1.读前导入，以导激读。
阅读读前活动旨在通过教师引导，让学生了解本节课学习的话题，并根据课文内容激活阅读背景和学生的相关经验形成阅读期待。预热核心词汇，扫除课文部分阅读障碍，激发学生的阅读动机。
（1） 词汇预热。
读前活动中安排与话题相关的词汇复习，可以利用头脑风暴形式，以课文核心词汇为中心，引导学生说出相关词汇和短语。然后和学生一起编织词汇网络图。激活阅读背景，让学生形成阅读期待。
（2） 利用情境引入生词。
在读前活动中，教师应尽量创设一些日常生活中的真实情境或视听情境，引如阅读文本中会造成阅读障碍的词汇或短语。比如教师可以通过学生熟悉的背景知识引入话题，在用比较简单的问题或学生易接受的图片对阅读文本中的高频词汇和关键词汇（特别是不能够根据构词法知识和上下文推测词义的重点词汇）进行讲解，为学生扫除课文理解障碍。
2.读中导读，促进积累。
经过读前阶段的铺垫，学生了解了课文的相关背景知识，为顺利阅读打下了基础。在接下来的读中活动中教师要积极引导，既帮助学生生化阅读难点，了解文章主旨和细节，理清课文脉络，明确篇章结构，深化课文理解，又帮助学生学会材料中蕴涵的语言知识；既培养学生阅读技巧和策略，提高其阅读能力，又渗透思维、表达能力的训练。
（1） 略读——快速感知文章内容和结构。
在略读环节，教师要培养学生快速获取文章大意的能力。形式可以多样，根据不同阅读材料，可以提问、填空、找段落主题句等，让学生学会整体感知文章内容和结构，为以后写作实践中树立篇章意识，并积累谋篇布局的经验。
例如，在教学模块六unit1的课文 Stand-up for your health时，笔者提了四个问题，要求学生快速找出答案，帮助学生大致了解文章的基本信息及文章的整体布局，然后结合文章段落中的副标题，与学生一起画出文章的结构图。
（2）寻读——查读文章，提取信息。
在略读环节，学生通过快速阅读，整体感知文章后，教师应根据不同体裁的阅读教材设计阅读活动，如写摘要、判断真伪、动词填空、填表、补充排序等。帮助学生提取有用信息，培养其快速获取和处理信息的能力，并积累有用的语言知识。 （3）细读——归纳整理信息，对文章形成清晰概念。
此环节要求学生再次细读文章，掌握更多细节信息。可以设计一些单项选择题、填表、词块使用，画结构图等，使学生对文章形成清晰、完整的概念。
例如，在前文寻读环节提到的教学案例中，笔者在细读环节对其进一步延伸，要求学生对辩手的论点用自己的语言表达出来，在学生作答时，对需要帮助的学生用PPT展示相应的核心词汇作为提示。
（4）研读——从表层理解往深层拓展。
在掌握篇章结构及文章细节后，教师应当引导学生深层次地理解文章，其中可以让学生关注课文阅读材料的写作方式及特点。另外，学生在写作实践时，在确定了写作要点后还要确定文章的格式与时态，对于书信，要考虑到是正式书信还是非正式书信。否则学生拿到作文题就写，格式不清，时态乱用，就会导致作文质量不高。而本设计旨在通过课文阅读材料的学习，让学生主动关注书信写作要点，为学生以后的写作实践打下基础。
例1模块二unit2的课文 An adventure in Africa 是一封信，学生在学习完课文内容时，要求学生对比书上的信与PPT上展示的信有何不同。
笔者让学生分成小组讨论对比课文材料及投影材料的不同之处，然后通过问答得出正式书信与非正式书信的格式与用词规则。如下：
Rules for Writing Formal Letters in English
1.address and dates： the writter’s address —— right； the reciver’s address —— left； write dates on the right or the left on the line after the address.
2.greeting：1） Dear Sir or Madam，
2） Dear Mr Jenkins /Ms Smith
3.body：First paragraph：write the purpose
Detailed information
Last Paragraph：conclusion
4.closing：Yours faithfully
Yours sincerely
5.Signature（署名）：Your full name
设计说明：
例2在教学模块十unit4的课文The fight against cyber-crime 结尾时，教师让学生关注几个段落，并提问：
What words or phrases tell us the connection between the sentences in these paragraphs？
学生很容易找出句子与句子之间的衔接词，如firstly，secondly，but，furthermore，in fact，lastly，等.
接着笔者利用ppt和同学们通过问答提示方式一起复习了衔接语。
3.读后导用，以读促用，以用固读。
读后活动的目的在于语言的输出和综合运用，培养学生综合运用的语言能力。读后活动可以是组织学生开展形式多样的检测活动，可以是复述、讨论、表演、辩论、采访、写作等活动。就笔者设想的利用阅读教学帮助学生积累语言知识并运用到写作实践中，因为前期的读前和读中环节就阅读课文积累了大量语言知识，根据阅读材料的题材不同，读后或课后写作可以采用以下几种方式。
（1）触类旁通，借鉴模仿。
借鉴，可以熟悉各种写作表现手法，模仿是站在前人的肩上巧著华章的一种常见手法。只有不断借鉴模仿，学习才能积累各种写作技能，才能灵活运用各种表达技巧。当学生在前期阅读环节中积累了大量有用词块及熟悉篇章结构的情况时，教师应当积极引导学生就同类话题进行创造性改编，让学生把课文表达的内容化为头脑中的内部语言，积极主动地进行语言实践。
（2）顺水推舟，续写故事。
在牛津阅读教材中出现过剧本、新闻、书信等多种体裁的文章。这些叙事类的文章并不是一个完整的故事，教师可以组织学生以教材中的文本为依据，转换背景，展开想象，用对应的人称和时态续写一个全新的故事。
（3）求同存异，转换文体。
课文内容是按一定的形式表达的，这种表达形式称之为文体。相同的内容用不同的文体来表达就是文体转换。教材中以对话形式呈现的文体，可根据对话内容和主题以议论或记叙的方式进行改写或仿写。如果没有大量对单元语言材料的重复、套用，学生不易熟练掌握和运用单元话题中的目标语言。源于课文的转换文体既是超越课文，又是一种再创造，有利于培养学生的创新能力。
（4）删繁就简，缩写成章。
阅读缩写发要求学生在理解课文内容及其结构的基础上，抓住原文的重点，用简洁流畅的语言对原文进行压缩和整理。教师在进行阅读教学时所设计的练习不仅能帮助学生更好地理解课文，还能为其进行阅读缩写提供一条很好的线索。阅读缩写活动能检测学生对课文的理解程度，还能巩固所学的核心词汇及相关观点表达方式，帮助学生提高写作能力
四、结语
以往学生为了回答问题而阅读，阅读缺乏动力，更缺乏积极的思考。教师设计以知识积累为目的的阅读练习，使学生通过参与课堂阅读活动，从被动转为主动，获得英语学习的方法和策略。学生阅读更有目的性，更有兴趣。在读前活动中思维就活跃起来，读中活动层层深入，读后或课后的写作实践中综合运用这种方式由浅入深，由表面到本质，既强调信息的输入，又强调信息的选择、组织、存储和运用。它强化了学生对语言知识的积累，创造了学生在写作中运用语言的机会，是阅读为积累服务，积累为运用铺垫，让学生阅读能力厚积并延伸，让学生写作能力强化并薄发。
参考文献：
[1]Webb， S.S. The Resourceful Writer [M]. NY： Harcourt Brace Jovanovich， Inc，1987.
[2]教育部.普通高中英语课程标准（实验） [M].北京：人民教育出版社，2003.
[3]路世英.支架式教学在高中英语写作教学中的运用 [J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2009（4）：40-44.
[4]顾曰国.文学阅读与欣赏[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.
[5]曹敏.以读促写 循序渐进 [J].中小学外语教学（中学篇），2011（2）：34-38.
[6]杨贤栋，赵继光.领会课程标准核心理念，落实有效教学基本要素[J].中小学外语教学（中学篇），2011 （11）：32-36.