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一、单元教学设计与学科核心概念的意蕴内涵
（一）单元教学设计的内涵与优化表征
单元教学设计是欧美“新教育运动”代表人物德克乐利实施教学“整体性”原则的具体方案，认为构成学科的基础单位是“单元”而非课时。基于主题或一定目标构成的教学“单元”，通过重新整合优化相关目标因子的功能，使教学效果最大化。相比传统课时，其优化的主要表征：
1.解决知识碎片化问题。单元教学设计以一个教学主题或一个具体目标为圆心，由若干具有内在联系的课时元素组成课程圈，侧重于单元的整体架构、有序整合，突出基于整体的分步、分层进阶实施，这有助于打破课时碎片化的知识学习，避免因忽视课与课内在联系而导致教学目标的窄化、浅化与孤化，这与历史学科核心素养五位一体的培育要求相契合。
2.解决课堂探究时空不足的问题。单元教学设计通过主题或者一定目标对同质同类化知识的整合和进阶，减少重复学习，这实际上提供进阶学习、探究学习的空间和时间，有效突破囿于课时教师不敢探究的担忧，体现学做中、做中学的生本性和过程性的教学理念，也适合《中外历史纲要》课程内容繁多、时间紧迫的需求。
可见，高中历史的单元教学设计可以实现由关注学生对具体知识点的掌握转向对知识的理解，由碎片化的知识状态转向对不同时空条件下历史的延续、变迁与发展的清晰认知，深化历史发展趋势和规律性的认识，成为撬动课堂转型，实现教学方式转变和教学内容延展深化的方式。
（二）核心概念的内涵与意义
学科中的核心概念，是基于事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念[1]。历史学科的核心概念指向内容主旨和素养目标，其在单元教学设计中的意义体现在：
1.能统摄和整合单元教学内容。核心概念是基于事实基础上的抽象，统摄或包含了大量的学科知识，具有普遍和广泛的解释特征。因此，以核心概念為统领，建立相关内容的联系，能揭示知识的纵横关系，找到知识间的共通，实现教学内容整体性和知识的结构化迁移运用，有助于学生理解具体历史史实背后更为本质的内涵、思想和方法。
2.是分解和进阶单元目标的航标。事实上，单元教学实施总是以课时为单位的，“课时”是构成单元的子单位，需要基于核心概念进行序列化处理，从单元整体目标出发——逐层分解和细化子目标于课时——有机实践单元整体目标。在这闭环的过程中，基于核心概念——分解为若干子概念——回归核心概念是目标进阶的线路和航标。
二、以概念进阶为主线的高中历史单元教学设计路径
学科核心概念视角下的高中历史单元设计依循整体性原则，以子概念的进阶为主线，以问题的解决为过程，具体设计路径为：提炼核心概念，设计以核心概念为统领的单元目标——以概念进阶为线索的单元活动（重组教材资源促成核心概念的分解与迁移、问题探究与体验性的学习活动）——注重概念迁移应用的综合性多元单元教学评价。本文以统编教材《第五单元 晚清时期的内忧外患与救亡图存》为例。
（一）提炼聚拢单元主旨的核心概念
“历史事件是历史理解的基点，历史理解是具象的事件或事件集合的抽象。……选择哪些事件、以何种逻辑编排事件，折射出历史理解的立场、视角与方法。”[2]可见，我们总是在被选择的历史事件之上抽象对历史的理解，提炼单元核心概念应该站位于核心素养的立场与视角，从具体历史事件群出发，分析和挖掘历史事件群背后的主旨，形成核心概念。
教材第五单元择取19世纪中期、19世纪60到90年代、19世纪末到20世纪初的大事编写三篇课文，从单元整体看，这些历史事件集合群展示了晚清中国社会变动的轨迹和发展的趋势，共同聚焦西方工业文明冲击下中国的回应，据此提炼第五单元的核心概念为 “冲击与回应”，揭示了晚清中国社会变动的本质和实质。
需要强调，核心概念的提炼，教师对单元教学内容的理解尤为重要。教师不但要熟悉教材内容，更要深入到教材所写内容的历史本身。深入地把这段历史的内容弄明白，才能进一步升华这段历史的教育价值，从而提炼出符合历史教学本质的核心概念。
（二）设计以核心概念进阶为线索的单元活动
1.疏通概念进阶的进程线路。核心概念下的单元教学目标旨在宏观把控单元教学过程，从整体上建构完整的结构化知识体系，理解学科本质。 “在对知识进行重组与整合后，常规学科教学都要尊重当前和以后相当长一段时间内学校教学以‘课’为时间单位进行组织的现实，最终必须将重组的内容按照课时进行安排，也就是转化为课时设计”[3]，这需要理顺单元核心概念、课时子概念和历史事件群的层级结构关系（如图），疏通概念进阶的进程线路。教学实践中，常用时空勾连和内容拓展来展开。
（1）时空维度的勾连：从时空的视角呈现历史知识的纵向横向的多元联结，构建结构化认知，各子概念则呈现并列关系。
通过对历史时空的勾连，一方面纵向疏通知识的承继与演进，揭示已有经验与新学知识之间的内在联系，另一方面，横向联结揭示与不同社会（地域）层面同类知识的共通之处，构建横向知识群;不同角度不同层面的纵横交错生成整体性结构化知识体系，学习不再是点状知识彼此孤立的堆砌，而是结构化关联的掌握与应用;学习不再是知识单向度的延展，而是多向多维的结合与建构。
（2）内容维度的拓展：从单一到多元、从浅层到深化，渐次展开、不断深入的方式构建认知结构，各子概念则呈现递进关系。
素养源于学科知识所含的学科思维、思想、方法，内容拓展并不仅指容量的多少，更多指向蕴含的素养价值和深入的程度。如学生的探究能力从“能够思考和解决有限迁移的、相似的情境化任务，到不断整合、迁移程度较远的任务，直到直面现实生活中的跨学科的、复杂的、陌生的、没有固定答案的任务”，由此拓展或取舍教学内容、调整教学重心和逻辑顺序。
2.架构基于核心概念进阶的单元活动 （1）以概念为核心的内容解构和重组。单元教学的核心特征是关联式、结构化。基于核心概念对教材内容进行梳理和分析，重新整合教学内容是单元教学设计的关键环节，厘清单元各课内容与核心概念的关联性，打通单元内容，从必要的内容中分离出不必要的细节，突出重点;依循课时子概念，调整课时内容，使教学内容与核心概念之间形成清晰合理，贯通一致的逻辑结构。
（2）以关键问题驱动概念的进阶。以关键问题驱动概念的进阶，超越历史事实性的知识，站在较高的概念层面理解和解释单元主旨。
关键问题指向核心内容、学科的核心思想、方法及与学科核心内容、思想与方法相对应的能力和价值观，是一个综合体。课时子概念的关键问题涵盖核心概念，并从内容逻辑上进阶核心概念。
核心概念 课时子概念 关键问题
“冲击与回应” 1.冲击：列强侵略下的民族危机 探究一：在工业革命的刺激下，中西碰撞对中国的传统社会在哪些领域造成怎样的灾难性后果？
2.回应：社会各阶层寻求国家的出路（反封建反侵略的救亡图存） 探究二：面对西方的强势扩张，中国社会阶层如何理解这个陌生的文明，如何存续本国的文化、政治和社会体制？
（3）以史料为载体的概念探究。核心素养的知识观认为：学科形成结构化的知识和技能、思维方式和价值观念，去迁移运用解决现实生活中复杂、开放、陌生的问题和任务;知识只有在真实的情境中互动认知和综合运用才有意义和价值。
历史的真實情景只能来自史料，因此，高中历史单元教学活动设计要运用有价值的史料设计情境，用实证的方式对关键问题和子问题逐一探究，在讨论中激发学生的高阶思维，在充分体验中获得认知，在问题的解决中表达自己的看法。
如用《光绪朝东华录》中1900年6月和9月二则清政府对义和团政策完全不同的“上谕”，探究义和团运动救亡图存道路的局限性，旨在通过问题引导的史料阅读和分析，提升学生论从史出的实证能力，在问题剖析中促进对历史的理解，提高学生的历史解释能力。
（三）注重概念迁移的综合性单元评价
指向核心素养的评价主要针对学生将所学的历史与技能运用于解决具体问题时所表现出的历史核心素养的水平[4]，核心概念下的历史单元教学评价必然不能单一指向学习结果，更应对学科核心概念迁移运用、高阶思维、价值人格等方面进行综合多元评价，在“教学评”相互促进中发展学生的核心素养。
第五单元的学习评价中，在“冲击和回应”的核心概念下，关注学生是否能从工业革命推动资本主义在全球范围中寻找世界市场的时空背景理解中国的救亡图存的斗争角度;能否从大历史观认识近代工业文明与传统农业文明的碰撞对中国近代化的影响力角度，理解中国社会各阶层为寻找中国出路的方式和路径;能否运用教材和教师提供的文献、实物、图像、数据等多种史料作为论据阐述自己的看法与观点;综合多元看学生核心素养的达成效度。
怎样判断学生达成的效度呢？结果评价是最常用的方式，教师可以基于数据和经验分析的结合，从学生课后作业和单元测试中判断基础内容是否掌握，不同情境下知识的迁移和运用是否发生，是相似情境的有限迁移还是陌生复杂情境的综合运用等。
不过，单元教学评价更关注课堂过程中的即时评价，如面对史料的分析提问，从学生表达观点的角度判断学生理解历史的方向，从表达内容的深度和宽度判断学生理解历史的程度，从学生表达的清晰度判断学生逻辑推理和史料实证的能力。学生的表达是教师教和学生学的共同作用反馈，评估即可推动教师调整或者深入下一步教学内容。
总之，以核心概念支撑单元教学设计的整体性，是对接和照应历史学科五位一体核心素养的重要方法，也是实际解决《中外历史纲要》内容繁多的有效路径。其中，核心概念的进阶是设计主线，是指引教学精准的航标航向;核心问题群的构建是引擎，是突破教学核心概念的动力;史料情景的构建是关键，是精准教学和素养养成的载体;综合多元的评价是手段，是检验素养目标落地的方式和指标。
【注释】
[1]（美）埃里克森、兰宁著，鲁效孔译：《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》，上海：华东师范大学出版社，2018年，第80—89页。
[2]王邵励：《在“人类命运”视域中回看启蒙运动以来的全球史》，《中学历史教学参考（综合版）》2019年第12期，第4页。
[3]顿继安、何彩霞：《大概念统摄下的单元教学设计》，《基础教育课程》2019年第9期（下），第7页。
[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第56页。
（一）单元教学设计的内涵与优化表征
单元教学设计是欧美“新教育运动”代表人物德克乐利实施教学“整体性”原则的具体方案，认为构成学科的基础单位是“单元”而非课时。基于主题或一定目标构成的教学“单元”，通过重新整合优化相关目标因子的功能，使教学效果最大化。相比传统课时，其优化的主要表征：
1.解决知识碎片化问题。单元教学设计以一个教学主题或一个具体目标为圆心，由若干具有内在联系的课时元素组成课程圈，侧重于单元的整体架构、有序整合，突出基于整体的分步、分层进阶实施，这有助于打破课时碎片化的知识学习，避免因忽视课与课内在联系而导致教学目标的窄化、浅化与孤化，这与历史学科核心素养五位一体的培育要求相契合。
2.解决课堂探究时空不足的问题。单元教学设计通过主题或者一定目标对同质同类化知识的整合和进阶，减少重复学习，这实际上提供进阶学习、探究学习的空间和时间，有效突破囿于课时教师不敢探究的担忧，体现学做中、做中学的生本性和过程性的教学理念，也适合《中外历史纲要》课程内容繁多、时间紧迫的需求。
可见，高中历史的单元教学设计可以实现由关注学生对具体知识点的掌握转向对知识的理解，由碎片化的知识状态转向对不同时空条件下历史的延续、变迁与发展的清晰认知，深化历史发展趋势和规律性的认识，成为撬动课堂转型，实现教学方式转变和教学内容延展深化的方式。
（二）核心概念的内涵与意义
学科中的核心概念，是基于事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念[1]。历史学科的核心概念指向内容主旨和素养目标，其在单元教学设计中的意义体现在：
1.能统摄和整合单元教学内容。核心概念是基于事实基础上的抽象，统摄或包含了大量的学科知识，具有普遍和广泛的解释特征。因此，以核心概念為统领，建立相关内容的联系，能揭示知识的纵横关系，找到知识间的共通，实现教学内容整体性和知识的结构化迁移运用，有助于学生理解具体历史史实背后更为本质的内涵、思想和方法。
2.是分解和进阶单元目标的航标。事实上，单元教学实施总是以课时为单位的，“课时”是构成单元的子单位，需要基于核心概念进行序列化处理，从单元整体目标出发——逐层分解和细化子目标于课时——有机实践单元整体目标。在这闭环的过程中，基于核心概念——分解为若干子概念——回归核心概念是目标进阶的线路和航标。
二、以概念进阶为主线的高中历史单元教学设计路径
学科核心概念视角下的高中历史单元设计依循整体性原则，以子概念的进阶为主线，以问题的解决为过程，具体设计路径为：提炼核心概念，设计以核心概念为统领的单元目标——以概念进阶为线索的单元活动（重组教材资源促成核心概念的分解与迁移、问题探究与体验性的学习活动）——注重概念迁移应用的综合性多元单元教学评价。本文以统编教材《第五单元 晚清时期的内忧外患与救亡图存》为例。
（一）提炼聚拢单元主旨的核心概念
“历史事件是历史理解的基点，历史理解是具象的事件或事件集合的抽象。……选择哪些事件、以何种逻辑编排事件，折射出历史理解的立场、视角与方法。”[2]可见，我们总是在被选择的历史事件之上抽象对历史的理解，提炼单元核心概念应该站位于核心素养的立场与视角，从具体历史事件群出发，分析和挖掘历史事件群背后的主旨，形成核心概念。
教材第五单元择取19世纪中期、19世纪60到90年代、19世纪末到20世纪初的大事编写三篇课文，从单元整体看，这些历史事件集合群展示了晚清中国社会变动的轨迹和发展的趋势，共同聚焦西方工业文明冲击下中国的回应，据此提炼第五单元的核心概念为 “冲击与回应”，揭示了晚清中国社会变动的本质和实质。
需要强调，核心概念的提炼，教师对单元教学内容的理解尤为重要。教师不但要熟悉教材内容，更要深入到教材所写内容的历史本身。深入地把这段历史的内容弄明白，才能进一步升华这段历史的教育价值，从而提炼出符合历史教学本质的核心概念。
（二）设计以核心概念进阶为线索的单元活动
1.疏通概念进阶的进程线路。核心概念下的单元教学目标旨在宏观把控单元教学过程，从整体上建构完整的结构化知识体系，理解学科本质。 “在对知识进行重组与整合后，常规学科教学都要尊重当前和以后相当长一段时间内学校教学以‘课’为时间单位进行组织的现实，最终必须将重组的内容按照课时进行安排，也就是转化为课时设计”[3]，这需要理顺单元核心概念、课时子概念和历史事件群的层级结构关系（如图），疏通概念进阶的进程线路。教学实践中，常用时空勾连和内容拓展来展开。
（1）时空维度的勾连：从时空的视角呈现历史知识的纵向横向的多元联结，构建结构化认知，各子概念则呈现并列关系。
通过对历史时空的勾连，一方面纵向疏通知识的承继与演进，揭示已有经验与新学知识之间的内在联系，另一方面，横向联结揭示与不同社会（地域）层面同类知识的共通之处，构建横向知识群;不同角度不同层面的纵横交错生成整体性结构化知识体系，学习不再是点状知识彼此孤立的堆砌，而是结构化关联的掌握与应用;学习不再是知识单向度的延展，而是多向多维的结合与建构。
（2）内容维度的拓展：从单一到多元、从浅层到深化，渐次展开、不断深入的方式构建认知结构，各子概念则呈现递进关系。
素养源于学科知识所含的学科思维、思想、方法，内容拓展并不仅指容量的多少，更多指向蕴含的素养价值和深入的程度。如学生的探究能力从“能够思考和解决有限迁移的、相似的情境化任务，到不断整合、迁移程度较远的任务，直到直面现实生活中的跨学科的、复杂的、陌生的、没有固定答案的任务”，由此拓展或取舍教学内容、调整教学重心和逻辑顺序。
2.架构基于核心概念进阶的单元活动 （1）以概念为核心的内容解构和重组。单元教学的核心特征是关联式、结构化。基于核心概念对教材内容进行梳理和分析，重新整合教学内容是单元教学设计的关键环节，厘清单元各课内容与核心概念的关联性，打通单元内容，从必要的内容中分离出不必要的细节，突出重点;依循课时子概念，调整课时内容，使教学内容与核心概念之间形成清晰合理，贯通一致的逻辑结构。
（2）以关键问题驱动概念的进阶。以关键问题驱动概念的进阶，超越历史事实性的知识，站在较高的概念层面理解和解释单元主旨。
关键问题指向核心内容、学科的核心思想、方法及与学科核心内容、思想与方法相对应的能力和价值观，是一个综合体。课时子概念的关键问题涵盖核心概念，并从内容逻辑上进阶核心概念。
核心概念 课时子概念 关键问题
“冲击与回应” 1.冲击：列强侵略下的民族危机 探究一：在工业革命的刺激下，中西碰撞对中国的传统社会在哪些领域造成怎样的灾难性后果？
2.回应：社会各阶层寻求国家的出路（反封建反侵略的救亡图存） 探究二：面对西方的强势扩张，中国社会阶层如何理解这个陌生的文明，如何存续本国的文化、政治和社会体制？
（3）以史料为载体的概念探究。核心素养的知识观认为：学科形成结构化的知识和技能、思维方式和价值观念，去迁移运用解决现实生活中复杂、开放、陌生的问题和任务;知识只有在真实的情境中互动认知和综合运用才有意义和价值。
历史的真實情景只能来自史料，因此，高中历史单元教学活动设计要运用有价值的史料设计情境，用实证的方式对关键问题和子问题逐一探究，在讨论中激发学生的高阶思维，在充分体验中获得认知，在问题的解决中表达自己的看法。
如用《光绪朝东华录》中1900年6月和9月二则清政府对义和团政策完全不同的“上谕”，探究义和团运动救亡图存道路的局限性，旨在通过问题引导的史料阅读和分析，提升学生论从史出的实证能力，在问题剖析中促进对历史的理解，提高学生的历史解释能力。
（三）注重概念迁移的综合性单元评价
指向核心素养的评价主要针对学生将所学的历史与技能运用于解决具体问题时所表现出的历史核心素养的水平[4]，核心概念下的历史单元教学评价必然不能单一指向学习结果，更应对学科核心概念迁移运用、高阶思维、价值人格等方面进行综合多元评价，在“教学评”相互促进中发展学生的核心素养。
第五单元的学习评价中，在“冲击和回应”的核心概念下，关注学生是否能从工业革命推动资本主义在全球范围中寻找世界市场的时空背景理解中国的救亡图存的斗争角度;能否从大历史观认识近代工业文明与传统农业文明的碰撞对中国近代化的影响力角度，理解中国社会各阶层为寻找中国出路的方式和路径;能否运用教材和教师提供的文献、实物、图像、数据等多种史料作为论据阐述自己的看法与观点;综合多元看学生核心素养的达成效度。
怎样判断学生达成的效度呢？结果评价是最常用的方式，教师可以基于数据和经验分析的结合，从学生课后作业和单元测试中判断基础内容是否掌握，不同情境下知识的迁移和运用是否发生，是相似情境的有限迁移还是陌生复杂情境的综合运用等。
不过，单元教学评价更关注课堂过程中的即时评价，如面对史料的分析提问，从学生表达观点的角度判断学生理解历史的方向，从表达内容的深度和宽度判断学生理解历史的程度，从学生表达的清晰度判断学生逻辑推理和史料实证的能力。学生的表达是教师教和学生学的共同作用反馈，评估即可推动教师调整或者深入下一步教学内容。
总之，以核心概念支撑单元教学设计的整体性，是对接和照应历史学科五位一体核心素养的重要方法，也是实际解决《中外历史纲要》内容繁多的有效路径。其中，核心概念的进阶是设计主线，是指引教学精准的航标航向;核心问题群的构建是引擎，是突破教学核心概念的动力;史料情景的构建是关键，是精准教学和素养养成的载体;综合多元的评价是手段，是检验素养目标落地的方式和指标。
【注释】
[1]（美）埃里克森、兰宁著，鲁效孔译：《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》，上海：华东师范大学出版社，2018年，第80—89页。
[2]王邵励：《在“人类命运”视域中回看启蒙运动以来的全球史》，《中学历史教学参考（综合版）》2019年第12期，第4页。
[3]顿继安、何彩霞：《大概念统摄下的单元教学设计》，《基础教育课程》2019年第9期（下），第7页。
[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第56页。