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“问题”是教与学的载体。一个好问题，就是一个好的学习资源和好的学习方式。孩子的天性如同一个个“问号”，他们会突发奇想，会不断追问。但是，随着学龄的增长，那种天真烂漫、想象力丰富、打破砂锅问到底的精神却渐行渐远，习惯于接受别人的观点，没有了好奇心，似乎越来越像一个个“句号”。尽管新课程改革背景下越来越多的课堂热闹起来了，可这些喧哗的现象背后仍遮不住一个基本事实——学生不敢问、不想问、不会问和不善问。
一、现状：错位的AB面
课堂是一个生态系统，课堂教学是这一生态系统中的生命运动，各种学习资源在师生间、生生间交互、筛选和升华，民主开放、合作探究、动态生成本是课堂天然的品性。然而，笔者发现，当下课堂大多呈现出单向度的“预设与执行”关系，是一种“去问题”教学。课前教师依据课程标准和考试大纲对教学内容进行预设，其中不乏把学习内容转化为相应的任务或问题；课堂上教师习惯以自己线性的、结构化的问题进行“摊煎饼”，教与学这种一体两面（简称AB面）的双边活动因此变得一头热、一头冷。究其原因，正是师生在“问题”原点上的背离与错位，即教师预设的问题与学生实际存疑的问题往往相去甚远，很难真正地撬动学生，师生间少有思维的交汇、碰撞和交锋。于是，学生只能被动地选择了静观、静听、静思，思想政治课也概莫能外。
以一节《 生活与哲学 》中“世界是普遍联系的”教学为例，教师课前根据本节教学内容“联系的内涵，联系的普遍性、客观性和多样性”提供了相应的情境资料，即蝴蝶效应、愚公移民等，要求学生结合学习目标进行自主的“问题设计”，课堂上再以“你（生）问我（师）答”方式进行动态的对话交流。结果发现，课堂A面：教师预设的问题一般源于经验、基于文本、指向知识逻辑，显得按部就班、循规蹈矩；相反，课堂B面：学生自主设计的问题因少了经验和知识的禁锢，呈现出来的是对现实生活的质疑批判和对未知世界的奇思妙想，是一种非线性、发散性和劣构性的。（节选如下）
【镜头一】
【镜头二】
二、归因：谁弄丢了我的问题
重新检视课堂活动，不难发现被漠视的学、学生及学生的问题意识。那么，学生从“问号”到“句号”褪变的背后推手到底是什么？为此，笔者围绕“学生问题意识的现状”进行了大样本的问卷调查，旨在从师生两个维度来透视和甄别学生问题意识缺失的原因，以期实现课堂的质变和重构。
1.学生方面的原因
（1）心理因素
第一，畏惧心理。教学交往原本是主体间心灵的沟通、精神的相遇，具有民主、平等、尊重、信任、宽容和爱的品性。但是，现实课堂里教师却是权威的化身，既是文化知识的传播者，又是社会价值体系的代表者。“冒犯”教师权威、不走寻常路的学生，往往被冷落甚至被讥笑、训斥。正是这些充斥于课堂的垄断和霸权，在不知不觉中遮蔽了学生的天性，让学生因丧失追问的心理安全而习惯于接受。
第二，迷信教材。叶圣陶先生早就指出：“教材无非是例子。”教材是一种教学素材，也是引导学习方式变革的重要资源。从这个意义上说，教材是手段，学生的发展才是目的。可是，现实教材本身却被异化了，教材成了金科玉律，成为教学亦步亦趋的向导。因此，在学生的眼中，教材上的知识就是真理，学会教材上固化的知识成为教学的目的，不能去质疑，更不能用超越书本知识的眼光来看待问题，将问题止于教材。
第三，应试心理。学习动机是个体发动与维持学习活动的心理倾向。应试教育承袭的是“知识为本”“知识至上”理念。由此，不少学生认为，读书就是“教、学、考”三位一体的活动，完全为了应付考试而学。当应试成为终极目标，学习知识的出发点就会背离兴趣和特长，背离自身成长的需要，自然也就失去了生长新思想、新方法、新问题的冲动。
（2）能力因素
第一，知识面不广。当前学生为了升学埋头于书山题海，重复于机械训练，生活在“教室—食堂—宿舍”这个特殊的三角区内，平时除了教材和与之相关的教辅练习外，一般很少涉及其他书籍，很少接触社会生活，尤其在一些崇尚封闭式管理的寄宿制学校更是如此。这种远离社会、与世隔绝的教育培养出来的是答题应试的机器人，知识面狭窄，思维缺少广度和深度，更不用说思维的创造性和批判性了。
第二，口头表达能力差。“授受式”课堂中，教师控制整个教学过程，把持着三尺讲台。教师讲，学生听；教师问，学生答；教师写，学生抄。学生必须在教师的“钦点”和“恩准”下方能发言，偶尔有机会站起来，或因揣摩教师想要的答案而迷惘，或因掉进教师的问题陷阱而窘迫，极少有口头表达自己真实思想的机会，口不从心。
（3）行为因素
长期以来，教师热衷于传授那些事实性的、结论性的知识，而极少涉及知识的探究生成过程，课堂成了表演教案剧的舞台。正是这种“授受式”的教学，养成了学生的依赖性和受动性，习惯于教师来罗列知识点，讲透重难点并给出标准答案。学习过程少了体验，少了感悟，也少了质疑争辩和反思。静观、静听、静思最终成为最实用的学习方式。此外，当下一些示范课、评优课上出现了另一种值得关注的极端现象：“机灌代替人灌”“为了探究而探究”“热热闹闹地合作学习”等，这种课堂泡沫的背后仍是对学生主体角色的漠视。
2.教师方面的原因
（1）狭隘的课程观——不屑放问
以政治学科为例，在一些教师眼中，新课程就等于新教材。政治课教学就是消除学生与教材、与国家意识形态及政治形势间的不同认识，统一学生思想。诚然，思想政治课有统一学生思想的功能定位，但真正的思想统一，必须经过各种思想观点的展示、交流、碰撞、整合的过程。这一过程是在透视当下社会生活基础上，学生自主地发现问题、提出问题、分析解决问题，以及生成新问题的过程。而部分教师却担心，如果放问给学生的话，课堂可能会乱象丛生，课时肯定会比较紧张，这样性价比低。殊不知，学生问题意识的养成也是新课程的应然目标之一。 （2）权威的教师观——不愿让问
“师者，所以传道授业解惑也。”传统意义上的教师习惯于扮演“知识传授者”角色，把持着课堂交往的主动权和话语权。学生作为知识的“存储器”，总是处于被支配、被控制的执行者和工具人的地位。所谓的师道尊严就异化为教师权威和课堂专制。以课堂言语交往为例，调查发现，学生的课堂言语行为大多数是被动地对教师提问的应答，而由学生自主启动的言语交往则微乎其微。教师不愿让问给学生，反映了“独白”式课堂中实际存在的隐性霸权，久而久之，习惯了这种课堂文化的学生会不自觉地把思维的自主性交给了老师。
（3）程式化的教学观——不敢接问
教学设计的模式化、教学内容的教条化、教学策略的经验化，成为当下课堂生活的一种无形樊篱。从形式到内容、从显性的知识到隐性的价值观，教学诸环节都被一种刻板的、结构化的方式固化了，课堂上的一切交往活动完全按照教师预设的“行进路线”在演绎。教师“适时”的提问往往是把学生骗进预先挖好的陷阱，“精彩”的点拨却是在不断调控纠偏学生的思维轨迹。当偶尔有学生大胆提出“另类”问题时，教师很少有正面接招的，或模棱两可简单地肯定，或罔顾左右而言他，或刹车调头原路返回。当学生的存疑大多被轻视或无视时，问题意识渐渐丢失就成为一个必然的事实。
（4）标准化的评价观——无视新问
应试教育下的“标准化”评价，一是片面强调绝对的评价标准，过多关注被评价对象的共性和一般特征，而忽略了学生个体差异和个性发展的丰富性；二是片面强调量化范式下的评价标准，简单地把复杂教育过程中表现出来的自主意识、问题意识、批判思维、创新精神，以及对自然、对社会、对他人的关切心等综合素养量化为几个僵硬的数字。课堂上当学生好不容易提出自己的新见解时，有的教师置若罔闻，有的教师用冰冷的“标准答案”来搪塞。一言以蔽之，所谓的“标准化”是对独特个性和独立思想的阉割。
三、策略：莫让课堂止于静
错位的课堂教学交往，必然导致学生问题意识的淡薄和学习主体性的丧失。那么，我们的课堂如何找回孩子天性中的好奇心，激发他们勇于质疑、大胆猜测，让他们走出教室仍然面对问号，怀抱新奇呢？笔者在教学实践中做了以下几点尝试。
1.创设问题情境，让学生“想问”
问题情境是孵化问题的摇篮，特定情境氛围是打开学生心扉的钥匙，是拨动学生情感的琴弦。为此，教师首先要把学习内容巧妙地转化为问题情境，激发学生的兴趣，诱发学生“我要学”的求知欲望和内在冲动，从而使学生进入探究问题的准备状态。“情境—兴趣—动机—问题”是学习愿望产生的一条路径。问题情境的创设要有新颖性和趣味性，能够聚焦社会热点，吸引学生主动学习；要有劣构性和开放性，能够激活学生原有的知识储备，鼓励学生大胆地批判、怀疑和奇思妙想；要有生活性和真实性，能够寓于学生当下的生活之中，引发学生真实的情感体验和共鸣。
2.留下思维时空，让学生“有问”
留白是一种智慧。子曰：“不愤不启，不悱不发。”“愤者，心求通而未得；悱者，口欲言而未能。”“愤”与“悱”是一种疑非疑，懂非懂，知未知的状态，是教师刻意寻求的一种时机。为此，课堂教学应着眼于“最近发展区”，给学生留下思维的时间和空间。当学生有疑问时，你能启发他顿悟；当学生心理出现矛盾时，你能巧妙地疏通；当学生心有余而力不足时，你能及时地捕捉并授之以渔；当学生问题达成时，你能引导其超越最近发展区并拓展多元思维，等等。这样的课堂必将走出一个个会思考、善思辨、有思想的独立人。
3.营造民主氛围，让学生“敢问”
教育家保罗·弗莱雷在《 被压迫者教育学 》里指出：“没有了平等，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”平等意味着不存在绝对的权威和对真理的独占，师生双方都有表达自己思想的权利和机会。因为只有在民主的、轻松愉快的课堂氛围里，学生才可能独立地发表见解、自由地想象和创造。相反，压服、垄断、霸权都将遮蔽学生思想的灵光。为此，教师必须走下神坛，成为学生的引导者、倾听者和合作者，让课堂充盈着自由和民主的气息，使得教学成为师生间平等相处、互相协作、共同探究的过程，这样会使学生心情愉快地投入到课堂的对话中去。
4.回归生活世界，让学生“善问”
生活是人类一切科学的基底，走向生活是教育获得生命力的根本路径。为此，课堂教学必须面向生活世界，让教学与生活融为一体。首先，要关注当下社会生活。现实生活丰富而多彩、真实而复杂，蕴藏着无尽的教育资源，教学要从单纯的书本、封闭的教室走向丰盈的生活，寻觅生活中的政史地、理化生……实现理论逻辑与生活逻辑的有机统整。其次，要密切联系学生自身生活。学生生活是以其固有天性而展开的，自然、本真而又生气勃勃。教学必须从“成人生活”走向“儿童生活”，关注生命的本来面目和本真意义。再次，要构建学生可能生活。可能生活是一种理想化的生活，它是超越现实又可以在现实生活之外被预期的生活。建构个体的可能生活是对人性自由的彰显和捍卫，它将告诉人们何为生命的意义。
《 学记 》：“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善待问者反之。”实现课堂生活的质变和革新，必须“善待问”，从“知识课堂”走向“探究课堂”，从“独白”走向“对话”，在知识复现的基础上实现人的生命复活。这样的课堂才是幸福的课堂，这样的教育才是美丽的教育。
（作者单位：常州市高级中学，江苏 常州，213003）
一、现状：错位的AB面
课堂是一个生态系统，课堂教学是这一生态系统中的生命运动，各种学习资源在师生间、生生间交互、筛选和升华，民主开放、合作探究、动态生成本是课堂天然的品性。然而，笔者发现，当下课堂大多呈现出单向度的“预设与执行”关系，是一种“去问题”教学。课前教师依据课程标准和考试大纲对教学内容进行预设，其中不乏把学习内容转化为相应的任务或问题；课堂上教师习惯以自己线性的、结构化的问题进行“摊煎饼”，教与学这种一体两面（简称AB面）的双边活动因此变得一头热、一头冷。究其原因，正是师生在“问题”原点上的背离与错位，即教师预设的问题与学生实际存疑的问题往往相去甚远，很难真正地撬动学生，师生间少有思维的交汇、碰撞和交锋。于是，学生只能被动地选择了静观、静听、静思，思想政治课也概莫能外。
以一节《 生活与哲学 》中“世界是普遍联系的”教学为例，教师课前根据本节教学内容“联系的内涵，联系的普遍性、客观性和多样性”提供了相应的情境资料，即蝴蝶效应、愚公移民等，要求学生结合学习目标进行自主的“问题设计”，课堂上再以“你（生）问我（师）答”方式进行动态的对话交流。结果发现，课堂A面：教师预设的问题一般源于经验、基于文本、指向知识逻辑，显得按部就班、循规蹈矩；相反，课堂B面：学生自主设计的问题因少了经验和知识的禁锢，呈现出来的是对现实生活的质疑批判和对未知世界的奇思妙想，是一种非线性、发散性和劣构性的。（节选如下）
【镜头一】
【镜头二】
二、归因：谁弄丢了我的问题
重新检视课堂活动，不难发现被漠视的学、学生及学生的问题意识。那么，学生从“问号”到“句号”褪变的背后推手到底是什么？为此，笔者围绕“学生问题意识的现状”进行了大样本的问卷调查，旨在从师生两个维度来透视和甄别学生问题意识缺失的原因，以期实现课堂的质变和重构。
1.学生方面的原因
（1）心理因素
第一，畏惧心理。教学交往原本是主体间心灵的沟通、精神的相遇，具有民主、平等、尊重、信任、宽容和爱的品性。但是，现实课堂里教师却是权威的化身，既是文化知识的传播者，又是社会价值体系的代表者。“冒犯”教师权威、不走寻常路的学生，往往被冷落甚至被讥笑、训斥。正是这些充斥于课堂的垄断和霸权，在不知不觉中遮蔽了学生的天性，让学生因丧失追问的心理安全而习惯于接受。
第二，迷信教材。叶圣陶先生早就指出：“教材无非是例子。”教材是一种教学素材，也是引导学习方式变革的重要资源。从这个意义上说，教材是手段，学生的发展才是目的。可是，现实教材本身却被异化了，教材成了金科玉律，成为教学亦步亦趋的向导。因此，在学生的眼中，教材上的知识就是真理，学会教材上固化的知识成为教学的目的，不能去质疑，更不能用超越书本知识的眼光来看待问题，将问题止于教材。
第三，应试心理。学习动机是个体发动与维持学习活动的心理倾向。应试教育承袭的是“知识为本”“知识至上”理念。由此，不少学生认为，读书就是“教、学、考”三位一体的活动，完全为了应付考试而学。当应试成为终极目标，学习知识的出发点就会背离兴趣和特长，背离自身成长的需要，自然也就失去了生长新思想、新方法、新问题的冲动。
（2）能力因素
第一，知识面不广。当前学生为了升学埋头于书山题海，重复于机械训练，生活在“教室—食堂—宿舍”这个特殊的三角区内，平时除了教材和与之相关的教辅练习外，一般很少涉及其他书籍，很少接触社会生活，尤其在一些崇尚封闭式管理的寄宿制学校更是如此。这种远离社会、与世隔绝的教育培养出来的是答题应试的机器人，知识面狭窄，思维缺少广度和深度，更不用说思维的创造性和批判性了。
第二，口头表达能力差。“授受式”课堂中，教师控制整个教学过程，把持着三尺讲台。教师讲，学生听；教师问，学生答；教师写，学生抄。学生必须在教师的“钦点”和“恩准”下方能发言，偶尔有机会站起来，或因揣摩教师想要的答案而迷惘，或因掉进教师的问题陷阱而窘迫，极少有口头表达自己真实思想的机会，口不从心。
（3）行为因素
长期以来，教师热衷于传授那些事实性的、结论性的知识，而极少涉及知识的探究生成过程，课堂成了表演教案剧的舞台。正是这种“授受式”的教学，养成了学生的依赖性和受动性，习惯于教师来罗列知识点，讲透重难点并给出标准答案。学习过程少了体验，少了感悟，也少了质疑争辩和反思。静观、静听、静思最终成为最实用的学习方式。此外，当下一些示范课、评优课上出现了另一种值得关注的极端现象：“机灌代替人灌”“为了探究而探究”“热热闹闹地合作学习”等，这种课堂泡沫的背后仍是对学生主体角色的漠视。
2.教师方面的原因
（1）狭隘的课程观——不屑放问
以政治学科为例，在一些教师眼中，新课程就等于新教材。政治课教学就是消除学生与教材、与国家意识形态及政治形势间的不同认识，统一学生思想。诚然，思想政治课有统一学生思想的功能定位，但真正的思想统一，必须经过各种思想观点的展示、交流、碰撞、整合的过程。这一过程是在透视当下社会生活基础上，学生自主地发现问题、提出问题、分析解决问题，以及生成新问题的过程。而部分教师却担心，如果放问给学生的话，课堂可能会乱象丛生，课时肯定会比较紧张，这样性价比低。殊不知，学生问题意识的养成也是新课程的应然目标之一。 （2）权威的教师观——不愿让问
“师者，所以传道授业解惑也。”传统意义上的教师习惯于扮演“知识传授者”角色，把持着课堂交往的主动权和话语权。学生作为知识的“存储器”，总是处于被支配、被控制的执行者和工具人的地位。所谓的师道尊严就异化为教师权威和课堂专制。以课堂言语交往为例，调查发现，学生的课堂言语行为大多数是被动地对教师提问的应答，而由学生自主启动的言语交往则微乎其微。教师不愿让问给学生，反映了“独白”式课堂中实际存在的隐性霸权，久而久之，习惯了这种课堂文化的学生会不自觉地把思维的自主性交给了老师。
（3）程式化的教学观——不敢接问
教学设计的模式化、教学内容的教条化、教学策略的经验化，成为当下课堂生活的一种无形樊篱。从形式到内容、从显性的知识到隐性的价值观，教学诸环节都被一种刻板的、结构化的方式固化了，课堂上的一切交往活动完全按照教师预设的“行进路线”在演绎。教师“适时”的提问往往是把学生骗进预先挖好的陷阱，“精彩”的点拨却是在不断调控纠偏学生的思维轨迹。当偶尔有学生大胆提出“另类”问题时，教师很少有正面接招的，或模棱两可简单地肯定，或罔顾左右而言他，或刹车调头原路返回。当学生的存疑大多被轻视或无视时，问题意识渐渐丢失就成为一个必然的事实。
（4）标准化的评价观——无视新问
应试教育下的“标准化”评价，一是片面强调绝对的评价标准，过多关注被评价对象的共性和一般特征，而忽略了学生个体差异和个性发展的丰富性；二是片面强调量化范式下的评价标准，简单地把复杂教育过程中表现出来的自主意识、问题意识、批判思维、创新精神，以及对自然、对社会、对他人的关切心等综合素养量化为几个僵硬的数字。课堂上当学生好不容易提出自己的新见解时，有的教师置若罔闻，有的教师用冰冷的“标准答案”来搪塞。一言以蔽之，所谓的“标准化”是对独特个性和独立思想的阉割。
三、策略：莫让课堂止于静
错位的课堂教学交往，必然导致学生问题意识的淡薄和学习主体性的丧失。那么，我们的课堂如何找回孩子天性中的好奇心，激发他们勇于质疑、大胆猜测，让他们走出教室仍然面对问号，怀抱新奇呢？笔者在教学实践中做了以下几点尝试。
1.创设问题情境，让学生“想问”
问题情境是孵化问题的摇篮，特定情境氛围是打开学生心扉的钥匙，是拨动学生情感的琴弦。为此，教师首先要把学习内容巧妙地转化为问题情境，激发学生的兴趣，诱发学生“我要学”的求知欲望和内在冲动，从而使学生进入探究问题的准备状态。“情境—兴趣—动机—问题”是学习愿望产生的一条路径。问题情境的创设要有新颖性和趣味性，能够聚焦社会热点，吸引学生主动学习；要有劣构性和开放性，能够激活学生原有的知识储备，鼓励学生大胆地批判、怀疑和奇思妙想；要有生活性和真实性，能够寓于学生当下的生活之中，引发学生真实的情感体验和共鸣。
2.留下思维时空，让学生“有问”
留白是一种智慧。子曰：“不愤不启，不悱不发。”“愤者，心求通而未得；悱者，口欲言而未能。”“愤”与“悱”是一种疑非疑，懂非懂，知未知的状态，是教师刻意寻求的一种时机。为此，课堂教学应着眼于“最近发展区”，给学生留下思维的时间和空间。当学生有疑问时，你能启发他顿悟；当学生心理出现矛盾时，你能巧妙地疏通；当学生心有余而力不足时，你能及时地捕捉并授之以渔；当学生问题达成时，你能引导其超越最近发展区并拓展多元思维，等等。这样的课堂必将走出一个个会思考、善思辨、有思想的独立人。
3.营造民主氛围，让学生“敢问”
教育家保罗·弗莱雷在《 被压迫者教育学 》里指出：“没有了平等，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”平等意味着不存在绝对的权威和对真理的独占，师生双方都有表达自己思想的权利和机会。因为只有在民主的、轻松愉快的课堂氛围里，学生才可能独立地发表见解、自由地想象和创造。相反，压服、垄断、霸权都将遮蔽学生思想的灵光。为此，教师必须走下神坛，成为学生的引导者、倾听者和合作者，让课堂充盈着自由和民主的气息，使得教学成为师生间平等相处、互相协作、共同探究的过程，这样会使学生心情愉快地投入到课堂的对话中去。
4.回归生活世界，让学生“善问”
生活是人类一切科学的基底，走向生活是教育获得生命力的根本路径。为此，课堂教学必须面向生活世界，让教学与生活融为一体。首先，要关注当下社会生活。现实生活丰富而多彩、真实而复杂，蕴藏着无尽的教育资源，教学要从单纯的书本、封闭的教室走向丰盈的生活，寻觅生活中的政史地、理化生……实现理论逻辑与生活逻辑的有机统整。其次，要密切联系学生自身生活。学生生活是以其固有天性而展开的，自然、本真而又生气勃勃。教学必须从“成人生活”走向“儿童生活”，关注生命的本来面目和本真意义。再次，要构建学生可能生活。可能生活是一种理想化的生活，它是超越现实又可以在现实生活之外被预期的生活。建构个体的可能生活是对人性自由的彰显和捍卫，它将告诉人们何为生命的意义。
《 学记 》：“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善待问者反之。”实现课堂生活的质变和革新，必须“善待问”，从“知识课堂”走向“探究课堂”，从“独白”走向“对话”，在知识复现的基础上实现人的生命复活。这样的课堂才是幸福的课堂，这样的教育才是美丽的教育。
（作者单位：常州市高级中学，江苏 常州，213003）