苏教版小学数学六年级上册第89页的教学内容是“解决问题的策略”，教材中例1是这样的：小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满(如下图)。小杯的容量是大杯的1/3。小杯和大杯的容量各是多少毫升?
　　
　　面对教材，教研组教师一致认为：学生在学习过程中，能否用“替换”的策略分析数量关系是解题的关键。备课后，就进行了第一次执教。
　　第一次执教：
　　(出示题目和情境图)
　　师：从情境图中，我们获取了哪些信息?
　　生1：720毫升正好倒满6个小杯和1个大杯，小杯的容量是大杯的1/3。
　　师(追问)：怎样理解小杯容量是大杯的1/3?
　　生2：把大杯的容量看作单位“1”的话，小杯的容量就是它的1/3。
　　生3：大杯容量是3份的话，小杯容量只有这样的1份。
　　生4：大杯容量是小杯容量的3倍。
　　生5：一个大杯的容量相当于3个小杯的容量。
　　师：要我们解决什么问题?
　　生6：要求小杯和大杯的容量各是多少毫升。
　　师：也就是说，既要求大杯的容量，也要求小杯的容量。题中有两个未知量，直接求容易吗?有什么办法可以解决呢?
　　生7：要是只有小杯就好了，可以把大杯换成小杯。
　　生8：也可以把小杯换成大杯。
　　师：大家都想到了替换的解决策略(板书课题)，那怎样替换?替换后的数量又怎样?请大家根据下列问题，先独立思考，再小组交流。
　　……
　　这次教学顺利地完成了教学任务，但笔者认为：教学解决问题的策略，不仅要让学生学会利用策略解题，更为重要的是培养学生自觉地运用策略解决问题的意识，即知道在什么情境中需要运用什么样的策略解决问题。站在这个角度审视，课的设计就显得有所欠缺，于是对教案重新进行了修改，进行第二次执教。
　　第二次执教：
　　师：同学们，小明过生日宴请小朋友，遇到了一个实际问题，大家愿不愿意帮帮他?
　　(出示例1，图略)
　　师：你能解决这一问题吗?
　　生1：我认为可以这样列式：720÷(6 1)。
　　生2：绝对不能用720÷(6 1)去解答，因为两种杯子的容量不同。
　　师：一定要两种杯子的容量相同才能解答吗?
　　生3：不一定，如果知道了两种杯子容量的关系，也可以解答。
　　师：大家同意吗?
　　生：同意。
　　出示续补的条件：小杯的容量是大杯的1/3。
　　师：现在你是怎样理解有关杯子容量的信息?
　　生4：把大杯的容量看作单位“1”，小杯的容量就是1/3。
　　生5：把大杯的容量看成3份，小杯的容量只有1份。
　　生6：1个大杯的容量相当于3个小杯的容量。
　　师：现在能直接解决问题了吗?
　　生7：不，只能换成在同一种杯子的条件下，我们才能解决问题。
　　师：大家同意吗?
　　生：同意!
　　师：大家都想到了替换的解决策略(板书课题)，那怎么替换?怎样解答呢?
　　生8：根据大杯和小杯容量之间的关系，把大杯换成小杯，或小杯换成大杯。
　　师：根据下列问题，先独立思考，再小组讨论。
　　(1)两种杯子之间怎样替换?在图上画一画。
　　(2)怎样列式解答?理由是什么?
　　(3)替换策略在解决问题时起了什么作用?
　　(4)你认为什么样的问题需要用替换的策略解决?
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　　反思：
　　前后两次执教相比，后者虽然只在提供信息的方式上稍作变化，但学生的思维效果发生了变化，明显优于前者。
　　1.制造了认知冲突。
　　第二次执教出示题目时，教者有意不提供“小杯的容量是大杯的1/3”这一重要信息，让学生在解决问题时因两种杯子的容量不同而碰壁，在信息的提供和问题的解决上，制造了学生认知上的矛盾与思维上的断层，提高了学生对什么样的问题需要运用替换策略去解决的认识，有利于激发学生的求知欲望。学生通过思考发现：要解决问题，关键是要换成同一种杯子，这是替换的重要前提。
　　2.重视了解题后反思。
　　第二次执教，在学生解决了例题后，让学生围绕“替换策略在解决问题时起了什么作用”、“你认为什么样的问题需要用替换的策略解决”这两个问题对解题过程进行反思训练。这样不仅训练了学生运用替换策略解决问题的意识，而且锻炼了学生的思维。
　　3.创造了思维价值。
　　在学生一致认为要换成同一种杯子时，教者适时提供了“小杯容量是大杯的1/3”这一信息，学生通过分析、推理，辨清了两种杯子容量之间的关系，为替换创造了条件，提供了可能。所以较第一次执教而言，学生对补充的信息就会如获至宝，随着问题的解决，替换的实质将进一步地显现，学生的思维和综合解题能力也得到了相应的提高。站在这一高度来审视第二次的教学设计，既有思维的深度，又有思维的广度。
　　因此，在平时的教学中，对文本的使用不能用“拿来主义”，要在吃透编写意图和了解学生认知特点的基础上，创造性地使用文本，最大限度地发挥它的价值。