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新课改中，对于语文阅读教学的认识，人们比较关注阅读方式的变化——由传统的“肢解式讲析”阅读行为，转向“整体性阅读”行为。应该说，语文阅读方式的转变，是新课程改革中取得的重要成果之一。以“整体性阅读”思维组织的课堂教学，是遵循科学的阅读理论和符合人类认知规律的教学行为。然而，在推进“整体性阅读”的过程中，不少教师没有注意到关于“阅读”的另一组关系：“感知性阅读”（也可以称为“理解性阅读”）与“感受性阅读”。很多课堂阅读教学行为，看起来在进行“整体性阅读”，但是这种“整体性阅读”只是停留在“理解性阅读”这一层面上，而没有达到“感受性阅读”的层面。这既有教师思想认识方面的不足，也有应试导向方面的影响。在中考高考的阅读试题中，命题者很大程度上偏重于命制“理解性阅读”试题，这等于确定了以理性分析为主的阅读取向，这种阅读最多可以称之为“理性的整体阅读”，而不是真正的新课程阅读理念下的“整体性阅读”。
一、“感受性阅读”与“感知性阅读”的区别
从心理学上来讲，“感受性”是指感觉系统对刺激物的感觉能力。在阅读教学活动中，“感受性”特指教师或学生对语言以及语言所表现的形象、情感的接受能力。“感受性”与“感知性”一样，是一个过程性的动词。
如果说“感知性阅读”是指向语言和文本意义的一种阅读取向，它主要是通过语言文字的阅读获得相关信息，那么，“感受性阅读”则是通过语言的感知进而指向情感的激发和共鸣，它是对语言及其表达内容的感同身受，所谓“目击事物，便以心击之”，便是这个道理。
这里，我们必须搞清楚两个问题。一个是“感受性阅读”中往往包含着“理解性阅读”，一般而言，“理解性阅读”是“感受性阅读”的基础。例如阅读《铃兰花》（见苏教版高中选修教材《现代散文选读》）一文，读者理解了“铃兰花”的象征意义，然后就能进一步感受到“铃兰花”里蕴涵的母子深情等更丰富的意味。另一个是“感受性阅读”中的差别感受性问题。一个人的差别感受性越强，他在阅读过程中获得的感受就越丰富。例如《望月怀远》（见苏教版高中语文选修教材《唐诗宋词选读》）一诗，“情人怨遥夜，竟夕起相思”中的“怨”字，差别感受性弱的人，或许只能感知其中蕴涵的“怨恨”这一种含义，而差别感受性强的人，就能感受到“怨”字的多重意味：怨恨长夜漫漫，孤单凄凉，令人夜不能寐；怨恨情人远隔天涯，难以相见，只能望月长叹；怨恨相思之情挥之不去，拂之再来，乃至通宵。
课堂不仅仅是一个“知识系统”或“能力系统”，更是一个“情感系统”和“生命系统”。“情感”与“生命”重在感受。在语文阅读教学研究中，不少专家学者在强调“语感”——人的言语感觉、言语感受力、言语感悟力的特性，即在“直觉性”和“感性”的基础上，更明确提出语文学科要“以优秀的言语作品吸引他们，点燃他们的感知、想象、情感、思维，广化、深化、美化、敏化他们的语感……不断趋近课文作者——真正的人、优秀的人的精神境界，使他们也成为真正的人，优秀的人”。倡导感受性阅读，正是“为了突出学生阅读行为的自主性，重在感受体验，整体把握。在阅读目标上强化感受性、体验性，就是为了与长期流行的理性化阅读分析相抗衡。”
二、感受性阅读中“绝对感受性”与“差别感受性”的区别
“感受性”是感觉系统功能的基本指标，可用感觉阈限来衡量。“感受性”又有“绝对感受性”和“差别感受性”之分。刚能引起感觉的最小刺激量称为“绝对感觉阈限”,与之相应的感觉能力称为“绝对感受性”；刚能引起差别感觉的刺激之间的最小强度差，称为“差别感觉阈限”，与之相应的感觉能力称为“差别感受性”。简单一点说，一个感觉敏锐的人，他的“差别感觉阈限”就小，就能感受到事物的细微变化；一个感觉迟钝的人，他的“差别感觉阈限”就大，能感受到的往往是比较粗放的东西。因此我们应该努力缩小自己的“差别感受阈限”，这样在阅读中获得的感受必将更加丰富。
人的各种感受并不是一成不变的，它们受内外条件的影响，例如适应、对比、感官之间的相互作用、生活需要和训练等，这些内外因素都能导致相应的感受性的变化。在语文阅读中，一个人的“差别感受性”也是可以发生变化的。经过有意识的培养，学生对文本细节的敏感性也会得到强化，他们对蕴藏在语言细微处的意义也能加以涵泳，从而得到更多更微妙的体会。事实上，在阅读教学日益精细化的状态下，谁的差别感受性强，他在阅读过程中获得的情感积淀就多，他的精神世界就越丰富。
三、阅读教学中如何强化学生的“差别感受性”
在感受性阅读教学中，可以感受的领域是广泛的，笔者将另文撰述。下面从思维训练的角度谈谈阅读教学中如何强化“差别感受性”。
尽管语言不同于声音、光线和重量，人对语言的感受性也不同于听觉、视觉和触觉，难以科学测量语言感受的“差别性”，但是，在阅读教学中，我们还是可以找到很多途径，来培养和强化学生阅读中的“差别感受性”。
1.巧设“比较点”。
“比较”是认识事物的一种最朴素的方法，“比较”也是一种思维过程。在语文学习中，主要是通过比较语言形式的差别，来感受语言所表现的情感的差异。可以说，运用“比较”的方法，最能体会到“差别感觉阈限”的程度变化。一般而言，大部分文章中都可以找到这种“比较点”，汉语的近义词相当丰富，作家写作时往往会从意义相同或相近的词语或句子中，选择最准确，最生动，最有表现力的词语和句子，来表达独特的思想情感。教学中，就可以巧妙地设置词语或句子的“比较点”，让学生在比较中感受语言细微的差别对情感表达的影响。例如笔者在执教《风筝》（鲁迅）一文时，提出这样的问题：在多种版本的鲁迅文集里，大多数写作“我即刻伸手折断了蝴蝶的一支翅骨”，而现在苏教版教材中用的是“抓断”，请问究竟用哪个词语好呢？学生探索问题的兴趣被激发起来，通过比较，学生指出与“折”字相比，“抓”字更能显示气急败坏的样子，表明“我”的冷酷无情，扮演着“精神虐杀者”的角色。在比较中，凝聚在“抓”字上的一份特殊情感，很快被学生感受到了。再如笔者执教《再别康桥》（徐志摩）时，提出问题：第一节中的“轻轻”和最后一节中的“悄悄”能不能互换？学生在细斟慢酌中，感受到“轻轻” 是客观状态，“悄悄”是主观意向，结尾处用“悄悄”一词，表露出诗人不愿掠动心爱的康桥的一片温柔情意；这一节不是对第一节的简单重复，而是体现出了更深的眷恋。
可以设置的“比较点”，除了词语外，还有标点，句式，段落等，如《风筝》中“又将风轮掷在地下，踏扁了。”句中逗号能否去掉？《再别康桥》中第三节最后一句，人教版教材上写作“我甘心做一条水草”，苏教版上为什么要改作“我甘做一条水草”？《铃兰花》中结尾四段在有的版本里是没有的，究竟要不要等等。在比较中，学生的思维变得更敏感，通过长期的训练，他们就能识别细微的语言差别中的不同意味，就能在阅读中更深切地感受到作家欣喜时的欢歌，悲戚时的沉吟，失落时的呼告，愤怒时的呐喊，真正拥有“我打开一本书，一个灵魂苏醒了”的那份独特感受。
2. 觅寻“疑问点”。
《易经》有云：“君子学以聚之，问以辩之。”恰当的“疑问点”，是开启思维的金钥匙。文本解读中仅针对理解性阅读而作的普通的设问，或许能很好地疏通和阐释文本，却不足以提升学生的阅读感受力，进而提升其批判、思辨能力。因此，教师要努力改变“鉴赏者”的立场，在阅读教学中首先成为一个“感受者”，去发现那些潜在的“疑问点”，抓住不放，启发学生深入探究，获得更具纵深感的文本阅读感受。例如，笔者执教《散步》（莫怀戚）一文时，未从常规处设问，而提出如下疑问：你觉得课文中谁最听话？“我”？“妻子”？“母亲”？“儿子”？在好奇而又饶有情趣的探究中，学生发现一家四口个个都是最听话的，进而从内心深处感受到一家人尊老爱幼的美德。教师随即提出下一个疑问：文中“我”是个合格的儿子，那么“我”是不是个合格的父亲呢？学生的思维始终保持着被触发的状态，他们对这个问题进行了热烈的探讨，指出：“我”伴同儿子的时日还长，与母亲在一起的日子不多了，所以先要考虑母亲；“我”为孩子做了一个很好的榜样，所以也是个合格的父亲。教师进一步启发学生：这就是古人所说“人孰能不老，百事当以孝为先”。阅读教学中，通过类似这样的训练，亦能增强学生的思维敏感度，缩小其“差别感受阈限”，进而提高阅读感受力。
3.讨论“分歧点”。
人们感知、认识事物时往往会有分歧，阅读教学中也不例外。这种“分歧点”的产生，往往是不经意的，当然也有可能是教师有意而为之。它往往能激励学生与文本碰撞，在碰撞中启迪思维。笔者在执教《水调歌头· 明月几时有》时，提出对“起舞弄清影，何似在人间”两句，有两种不同的理解：一种是“月下起舞，清影随人，清冷的月宫怎比得上人间呢？”另一种是“不如乘着月光翩翩起舞，心无杂念，自由自在，不就如登仙境了吗？哪里还像在人间呢？”请问你是怎样理解的？学生展开探讨，并形成以下两种认识：前一种表现了诗人还是更热爱人间生活，他并不能忘情于现实；后一种表现了诗人脱俗超尘的清逸品格，他忘怀了现实生活中的荣辱得失。事实上，结合这首词的写作背景，我们不能说上述两种阅读感受孰是孰非。而在对“分歧点”的“差别感受”过程中，学生的阅读心理预期得到扩张，也会渐渐养成深入细致地觉察语言表现的思想及情感的习惯。
4.挖掘“浅读处”。
文章作为一种客体，它负载着作者显露或隐藏的见解、意愿，也就是说文本的意义有确定的一面，又有不确定的一面。我们得承认，有许多文章被我们浅读着，那些美好的语言一直在静静等候，等候遇到知音的一刻。任何一个文本，如果我们深入研读下去，便会发掘出更多更深的意义。在课堂教学中，教师理应努力挖掘那些“浅读处”，引导学生的思维向纵深处拓展，这种训练也一定可以使学生的“差别阈限”得到不断修正。笔者执教《那树》（王鼎钧）一文时，向学生提出：本文同时被收录在大陆的语文教材和台湾的国文教材中，两地的教学参考书对其作了不同的评价：“大树的命运引发了作者深重的思考和感慨，他认为人与自然应该和谐共存，人类的发展不应该以牺牲环境为代价。”（人教社《教师用书》）“庇荫人类、护卫大地，可其后却被人类基于私利考量，落得砍伐殆尽的下场，表面看来固然是老树一生实际的写照，但相应到人类社会，老树的坚固稳定，何尝不是传统文化根深叶茂的表征？奈何时移事迁，在西风东渐、国人盲目崇洋的心态下，传统文化亦不免于被折枝刨根、砍伐殆尽的命运。”（台湾《国文教学手册》）你更支持哪一种解读？学生经过思考，提出了两种不同见解。一部分同学赞同人教版的解读，因为文章主要写了那棵树被无情砍伐，作者对此表示忧虑，告诉我们人类社会的发展不能以破坏环境为代价，从而希望我们增强环境保护意识。另一部分同学不同意上述意见，因为文章更多地讲了那树被重重包围，最终连根挖除，它是有象征意义的。就像文章写到的老树预先将灾祸告诉蚂蚁的事，很奇异，不可能是真的。所以，那棵老树应该是中国传统文化的象征，中国改革开放后，受到西方文化的冲击，传统文化正在渐渐衰落，作者感到十分悲哀。需要留心的是，在讨论过程中，教师也应作为其中的一员参与进去。学生因为受到种种因素的制约，与文本的对话可能会遇到障碍。而教师比学生有着更丰富的阅历和更广阔的文化背景，具备更丰富的专业知识积累和更成熟的阅读技能，有了这些条件，教师与作品之间的沟通、交流比学生更容易。也就是说，教师在阅读中的“差别感受性”普遍比学生强，因此，教师要把自己对文本的深入把握和个性化的解读传达给学生，与学生分享自己的感受和体验，进而与学生的感受体验形成共鸣。这种思维训练过程，能体现更丰富的层次，使“最小可觉差”得到有效改变。
5.鉴别“误读处”。
毋庸置疑，在语文阅读教学中，对文本的误读比比皆是。这种误读，有教材编写者的误读，有教师自身的误读，也有学生的误读。其中，有些“误读”是相对于成人中心的所谓“正解”而言的，并不具有教学价值。如果我们能把有教学价值的“误读”引作课堂教学资源，指导学生加以甄别，那一定可以提高学生的文本把握与文本感受能力的。例如《西江月· 夜行黄沙道中》（辛弃疾）这首词，就“明月别枝惊鹊”一句，很多学者撰写赏析文章时都以朱光潜先生《谈白居易和辛弃疾的词四首》所论为依据：“‘别’是动词，就是说月亮落了，离别了树枝，把枝上的乌鹊惊动起来……这句话实际上就是‘月落乌啼’的意思，但是比‘月落乌啼’说得更生动，关键在‘别’字，它暗示鹊和枝对明月有依依不舍的意味。”事实上，这种解读并不恰当。课堂上，笔者引导学生从对仗和用韵的知识，以及古汉语中“别”的几种义项角度，结合词境，感受“明月别枝惊鹊”应该意指“明月沉落，让枝上的乌鹊惊动起来”。另外一次上课时，甚至有学生提出“明月”可能是指南方的一种鸟，宋人写过“明月当空叫，黄犬卧花心”的诗句，句中“明月”和“黄犬”分别为一种鸟和虫。后面这种理解并不一定能站得住脚，但通过这种辨析，可以在阅读教学中形成一定的引力与张力，在这样的语境下，学生的感受性阅读主体地位会得到强化。
6. 探究“空白处”。
凡优秀的作品，在一些精妙词语、句子、段落处（我们称之为“显形信息”），总会独具匠心地留下耐人寻味的艺术空白（我们称之为“隐形信息”）。例如《最后一课》（都德）结尾处：他转身朝着黑板，拿起一支粉笔，使出全身的力量，写了两个大字：“法兰西万岁！” 然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：“散学了，——你们走吧。”教材中这样的例子有很多。如果教师能够及时准确地捕捉到这些空白背后隐形的信息，引导学生去思考，去联想，这将极大地刺激和扩散学生的思维，从而达到训练学生思维能力的目的。还是以教学《那树》为例，课堂上教师提出：既然作者对那树怀有如此强烈的感情，我想把题目改为读起来比较亲切的“这树”，你们同意吗？学生细细品读，体会到：以“那树”为题，让人感受到人们与它的距离，也更增添了一种悲剧色彩。教师还要求大家轻轻读一读：“那——树——”，感受那隐含于其中的一声叹息。这样，就剥开了词语的包孕意，读出了语言的留白，感受到了文字的灵魂。再如教学《铃兰花》时，教师提出：刚才读到结尾一句话“母亲猜到了我的壮举”，她是猜到的吗？学生的思维立刻处于活跃状态，很快找到前文精心安排的“空白处”。原来文章在叙事上安排得极为巧妙，把视点集中在“我”的这一边，而父母那边的事情其实一点也不少，例如他们反复商量这个爱的计划的过程，他们装着酣睡，母亲一直等在院子里，等等，一切都不露痕迹。学生在鉴赏“藏”的艺术的同时，深切感受到了父母之爱的无声与伟大。学生的思考、联想，填补了这些“空白处”。可以说，获取“隐形信息”的过程，也是培育思维敏感度的过程。
值得注意的是，教学中通常要区分批判性思维和不动脑筋的思维，那些不动脑筋的思维——机械地按照某种常规的模式进行的思维，对人的感受能力发展是没有实际意义的。心理学家指出：无论有没有接受特殊的训练，每个人都在思维。需要教给人们的是怎样更为有效地思维。随着认知发展的进行，孩子也会修正思维反射以适应环境的需要。上文所列举的几种教学策略，应该是进行有效思维的例子，其目的正是通过认真建构的干预措施，去影响学生逐步修正（缩小）“差别感受阈限”。
《初中语文课程标准》中有18处提到“感受”一词，《高中语文课程标准》中有16处提到“感受”一词。阅读就是一个感受的过程。原本学生对文本的感受是单线条浅层次的，是只知其一不知其二的。那么，经过教师有意识的指导与训练，可以增强他们的语言敏感度，缩小差别感受阈限，最终提高语言感受力。随着差别感受性的提高，学生不但知其一，而且知其二其三，从而获得个性化生命情感的体验，在阅读中感受艺术和科学中的美，在感受中提升审美境界。
[作者通联：江苏常熟市教育局教研室]
一、“感受性阅读”与“感知性阅读”的区别
从心理学上来讲，“感受性”是指感觉系统对刺激物的感觉能力。在阅读教学活动中，“感受性”特指教师或学生对语言以及语言所表现的形象、情感的接受能力。“感受性”与“感知性”一样，是一个过程性的动词。
如果说“感知性阅读”是指向语言和文本意义的一种阅读取向，它主要是通过语言文字的阅读获得相关信息，那么，“感受性阅读”则是通过语言的感知进而指向情感的激发和共鸣，它是对语言及其表达内容的感同身受，所谓“目击事物，便以心击之”，便是这个道理。
这里，我们必须搞清楚两个问题。一个是“感受性阅读”中往往包含着“理解性阅读”，一般而言，“理解性阅读”是“感受性阅读”的基础。例如阅读《铃兰花》（见苏教版高中选修教材《现代散文选读》）一文，读者理解了“铃兰花”的象征意义，然后就能进一步感受到“铃兰花”里蕴涵的母子深情等更丰富的意味。另一个是“感受性阅读”中的差别感受性问题。一个人的差别感受性越强，他在阅读过程中获得的感受就越丰富。例如《望月怀远》（见苏教版高中语文选修教材《唐诗宋词选读》）一诗，“情人怨遥夜，竟夕起相思”中的“怨”字，差别感受性弱的人，或许只能感知其中蕴涵的“怨恨”这一种含义，而差别感受性强的人，就能感受到“怨”字的多重意味：怨恨长夜漫漫，孤单凄凉，令人夜不能寐；怨恨情人远隔天涯，难以相见，只能望月长叹；怨恨相思之情挥之不去，拂之再来，乃至通宵。
课堂不仅仅是一个“知识系统”或“能力系统”，更是一个“情感系统”和“生命系统”。“情感”与“生命”重在感受。在语文阅读教学研究中，不少专家学者在强调“语感”——人的言语感觉、言语感受力、言语感悟力的特性，即在“直觉性”和“感性”的基础上，更明确提出语文学科要“以优秀的言语作品吸引他们，点燃他们的感知、想象、情感、思维，广化、深化、美化、敏化他们的语感……不断趋近课文作者——真正的人、优秀的人的精神境界，使他们也成为真正的人，优秀的人”。倡导感受性阅读，正是“为了突出学生阅读行为的自主性，重在感受体验，整体把握。在阅读目标上强化感受性、体验性，就是为了与长期流行的理性化阅读分析相抗衡。”
二、感受性阅读中“绝对感受性”与“差别感受性”的区别
“感受性”是感觉系统功能的基本指标，可用感觉阈限来衡量。“感受性”又有“绝对感受性”和“差别感受性”之分。刚能引起感觉的最小刺激量称为“绝对感觉阈限”,与之相应的感觉能力称为“绝对感受性”；刚能引起差别感觉的刺激之间的最小强度差，称为“差别感觉阈限”，与之相应的感觉能力称为“差别感受性”。简单一点说，一个感觉敏锐的人，他的“差别感觉阈限”就小，就能感受到事物的细微变化；一个感觉迟钝的人，他的“差别感觉阈限”就大，能感受到的往往是比较粗放的东西。因此我们应该努力缩小自己的“差别感受阈限”，这样在阅读中获得的感受必将更加丰富。
人的各种感受并不是一成不变的，它们受内外条件的影响，例如适应、对比、感官之间的相互作用、生活需要和训练等，这些内外因素都能导致相应的感受性的变化。在语文阅读中，一个人的“差别感受性”也是可以发生变化的。经过有意识的培养，学生对文本细节的敏感性也会得到强化，他们对蕴藏在语言细微处的意义也能加以涵泳，从而得到更多更微妙的体会。事实上，在阅读教学日益精细化的状态下，谁的差别感受性强，他在阅读过程中获得的情感积淀就多，他的精神世界就越丰富。
三、阅读教学中如何强化学生的“差别感受性”
在感受性阅读教学中，可以感受的领域是广泛的，笔者将另文撰述。下面从思维训练的角度谈谈阅读教学中如何强化“差别感受性”。
尽管语言不同于声音、光线和重量，人对语言的感受性也不同于听觉、视觉和触觉，难以科学测量语言感受的“差别性”，但是，在阅读教学中，我们还是可以找到很多途径，来培养和强化学生阅读中的“差别感受性”。
1.巧设“比较点”。
“比较”是认识事物的一种最朴素的方法，“比较”也是一种思维过程。在语文学习中，主要是通过比较语言形式的差别，来感受语言所表现的情感的差异。可以说，运用“比较”的方法，最能体会到“差别感觉阈限”的程度变化。一般而言，大部分文章中都可以找到这种“比较点”，汉语的近义词相当丰富，作家写作时往往会从意义相同或相近的词语或句子中，选择最准确，最生动，最有表现力的词语和句子，来表达独特的思想情感。教学中，就可以巧妙地设置词语或句子的“比较点”，让学生在比较中感受语言细微的差别对情感表达的影响。例如笔者在执教《风筝》（鲁迅）一文时，提出这样的问题：在多种版本的鲁迅文集里，大多数写作“我即刻伸手折断了蝴蝶的一支翅骨”，而现在苏教版教材中用的是“抓断”，请问究竟用哪个词语好呢？学生探索问题的兴趣被激发起来，通过比较，学生指出与“折”字相比，“抓”字更能显示气急败坏的样子，表明“我”的冷酷无情，扮演着“精神虐杀者”的角色。在比较中，凝聚在“抓”字上的一份特殊情感，很快被学生感受到了。再如笔者执教《再别康桥》（徐志摩）时，提出问题：第一节中的“轻轻”和最后一节中的“悄悄”能不能互换？学生在细斟慢酌中，感受到“轻轻” 是客观状态，“悄悄”是主观意向，结尾处用“悄悄”一词，表露出诗人不愿掠动心爱的康桥的一片温柔情意；这一节不是对第一节的简单重复，而是体现出了更深的眷恋。
可以设置的“比较点”，除了词语外，还有标点，句式，段落等，如《风筝》中“又将风轮掷在地下，踏扁了。”句中逗号能否去掉？《再别康桥》中第三节最后一句，人教版教材上写作“我甘心做一条水草”，苏教版上为什么要改作“我甘做一条水草”？《铃兰花》中结尾四段在有的版本里是没有的，究竟要不要等等。在比较中，学生的思维变得更敏感，通过长期的训练，他们就能识别细微的语言差别中的不同意味，就能在阅读中更深切地感受到作家欣喜时的欢歌，悲戚时的沉吟，失落时的呼告，愤怒时的呐喊，真正拥有“我打开一本书，一个灵魂苏醒了”的那份独特感受。
2. 觅寻“疑问点”。
《易经》有云：“君子学以聚之，问以辩之。”恰当的“疑问点”，是开启思维的金钥匙。文本解读中仅针对理解性阅读而作的普通的设问，或许能很好地疏通和阐释文本，却不足以提升学生的阅读感受力，进而提升其批判、思辨能力。因此，教师要努力改变“鉴赏者”的立场，在阅读教学中首先成为一个“感受者”，去发现那些潜在的“疑问点”，抓住不放，启发学生深入探究，获得更具纵深感的文本阅读感受。例如，笔者执教《散步》（莫怀戚）一文时，未从常规处设问，而提出如下疑问：你觉得课文中谁最听话？“我”？“妻子”？“母亲”？“儿子”？在好奇而又饶有情趣的探究中，学生发现一家四口个个都是最听话的，进而从内心深处感受到一家人尊老爱幼的美德。教师随即提出下一个疑问：文中“我”是个合格的儿子，那么“我”是不是个合格的父亲呢？学生的思维始终保持着被触发的状态，他们对这个问题进行了热烈的探讨，指出：“我”伴同儿子的时日还长，与母亲在一起的日子不多了，所以先要考虑母亲；“我”为孩子做了一个很好的榜样，所以也是个合格的父亲。教师进一步启发学生：这就是古人所说“人孰能不老，百事当以孝为先”。阅读教学中，通过类似这样的训练，亦能增强学生的思维敏感度，缩小其“差别感受阈限”，进而提高阅读感受力。
3.讨论“分歧点”。
人们感知、认识事物时往往会有分歧，阅读教学中也不例外。这种“分歧点”的产生，往往是不经意的，当然也有可能是教师有意而为之。它往往能激励学生与文本碰撞，在碰撞中启迪思维。笔者在执教《水调歌头· 明月几时有》时，提出对“起舞弄清影，何似在人间”两句，有两种不同的理解：一种是“月下起舞，清影随人，清冷的月宫怎比得上人间呢？”另一种是“不如乘着月光翩翩起舞，心无杂念，自由自在，不就如登仙境了吗？哪里还像在人间呢？”请问你是怎样理解的？学生展开探讨，并形成以下两种认识：前一种表现了诗人还是更热爱人间生活，他并不能忘情于现实；后一种表现了诗人脱俗超尘的清逸品格，他忘怀了现实生活中的荣辱得失。事实上，结合这首词的写作背景，我们不能说上述两种阅读感受孰是孰非。而在对“分歧点”的“差别感受”过程中，学生的阅读心理预期得到扩张，也会渐渐养成深入细致地觉察语言表现的思想及情感的习惯。
4.挖掘“浅读处”。
文章作为一种客体，它负载着作者显露或隐藏的见解、意愿，也就是说文本的意义有确定的一面，又有不确定的一面。我们得承认，有许多文章被我们浅读着，那些美好的语言一直在静静等候，等候遇到知音的一刻。任何一个文本，如果我们深入研读下去，便会发掘出更多更深的意义。在课堂教学中，教师理应努力挖掘那些“浅读处”，引导学生的思维向纵深处拓展，这种训练也一定可以使学生的“差别阈限”得到不断修正。笔者执教《那树》（王鼎钧）一文时，向学生提出：本文同时被收录在大陆的语文教材和台湾的国文教材中，两地的教学参考书对其作了不同的评价：“大树的命运引发了作者深重的思考和感慨，他认为人与自然应该和谐共存，人类的发展不应该以牺牲环境为代价。”（人教社《教师用书》）“庇荫人类、护卫大地，可其后却被人类基于私利考量，落得砍伐殆尽的下场，表面看来固然是老树一生实际的写照，但相应到人类社会，老树的坚固稳定，何尝不是传统文化根深叶茂的表征？奈何时移事迁，在西风东渐、国人盲目崇洋的心态下，传统文化亦不免于被折枝刨根、砍伐殆尽的命运。”（台湾《国文教学手册》）你更支持哪一种解读？学生经过思考，提出了两种不同见解。一部分同学赞同人教版的解读，因为文章主要写了那棵树被无情砍伐，作者对此表示忧虑，告诉我们人类社会的发展不能以破坏环境为代价，从而希望我们增强环境保护意识。另一部分同学不同意上述意见，因为文章更多地讲了那树被重重包围，最终连根挖除，它是有象征意义的。就像文章写到的老树预先将灾祸告诉蚂蚁的事，很奇异，不可能是真的。所以，那棵老树应该是中国传统文化的象征，中国改革开放后，受到西方文化的冲击，传统文化正在渐渐衰落，作者感到十分悲哀。需要留心的是，在讨论过程中，教师也应作为其中的一员参与进去。学生因为受到种种因素的制约，与文本的对话可能会遇到障碍。而教师比学生有着更丰富的阅历和更广阔的文化背景，具备更丰富的专业知识积累和更成熟的阅读技能，有了这些条件，教师与作品之间的沟通、交流比学生更容易。也就是说，教师在阅读中的“差别感受性”普遍比学生强，因此，教师要把自己对文本的深入把握和个性化的解读传达给学生，与学生分享自己的感受和体验，进而与学生的感受体验形成共鸣。这种思维训练过程，能体现更丰富的层次，使“最小可觉差”得到有效改变。
5.鉴别“误读处”。
毋庸置疑，在语文阅读教学中，对文本的误读比比皆是。这种误读，有教材编写者的误读，有教师自身的误读，也有学生的误读。其中，有些“误读”是相对于成人中心的所谓“正解”而言的，并不具有教学价值。如果我们能把有教学价值的“误读”引作课堂教学资源，指导学生加以甄别，那一定可以提高学生的文本把握与文本感受能力的。例如《西江月· 夜行黄沙道中》（辛弃疾）这首词，就“明月别枝惊鹊”一句，很多学者撰写赏析文章时都以朱光潜先生《谈白居易和辛弃疾的词四首》所论为依据：“‘别’是动词，就是说月亮落了，离别了树枝，把枝上的乌鹊惊动起来……这句话实际上就是‘月落乌啼’的意思，但是比‘月落乌啼’说得更生动，关键在‘别’字，它暗示鹊和枝对明月有依依不舍的意味。”事实上，这种解读并不恰当。课堂上，笔者引导学生从对仗和用韵的知识，以及古汉语中“别”的几种义项角度，结合词境，感受“明月别枝惊鹊”应该意指“明月沉落，让枝上的乌鹊惊动起来”。另外一次上课时，甚至有学生提出“明月”可能是指南方的一种鸟，宋人写过“明月当空叫，黄犬卧花心”的诗句，句中“明月”和“黄犬”分别为一种鸟和虫。后面这种理解并不一定能站得住脚，但通过这种辨析，可以在阅读教学中形成一定的引力与张力，在这样的语境下，学生的感受性阅读主体地位会得到强化。
6. 探究“空白处”。
凡优秀的作品，在一些精妙词语、句子、段落处（我们称之为“显形信息”），总会独具匠心地留下耐人寻味的艺术空白（我们称之为“隐形信息”）。例如《最后一课》（都德）结尾处：他转身朝着黑板，拿起一支粉笔，使出全身的力量，写了两个大字：“法兰西万岁！” 然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：“散学了，——你们走吧。”教材中这样的例子有很多。如果教师能够及时准确地捕捉到这些空白背后隐形的信息，引导学生去思考，去联想，这将极大地刺激和扩散学生的思维，从而达到训练学生思维能力的目的。还是以教学《那树》为例，课堂上教师提出：既然作者对那树怀有如此强烈的感情，我想把题目改为读起来比较亲切的“这树”，你们同意吗？学生细细品读，体会到：以“那树”为题，让人感受到人们与它的距离，也更增添了一种悲剧色彩。教师还要求大家轻轻读一读：“那——树——”，感受那隐含于其中的一声叹息。这样，就剥开了词语的包孕意，读出了语言的留白，感受到了文字的灵魂。再如教学《铃兰花》时，教师提出：刚才读到结尾一句话“母亲猜到了我的壮举”，她是猜到的吗？学生的思维立刻处于活跃状态，很快找到前文精心安排的“空白处”。原来文章在叙事上安排得极为巧妙，把视点集中在“我”的这一边，而父母那边的事情其实一点也不少，例如他们反复商量这个爱的计划的过程，他们装着酣睡，母亲一直等在院子里，等等，一切都不露痕迹。学生在鉴赏“藏”的艺术的同时，深切感受到了父母之爱的无声与伟大。学生的思考、联想，填补了这些“空白处”。可以说，获取“隐形信息”的过程，也是培育思维敏感度的过程。
值得注意的是，教学中通常要区分批判性思维和不动脑筋的思维，那些不动脑筋的思维——机械地按照某种常规的模式进行的思维，对人的感受能力发展是没有实际意义的。心理学家指出：无论有没有接受特殊的训练，每个人都在思维。需要教给人们的是怎样更为有效地思维。随着认知发展的进行，孩子也会修正思维反射以适应环境的需要。上文所列举的几种教学策略，应该是进行有效思维的例子，其目的正是通过认真建构的干预措施，去影响学生逐步修正（缩小）“差别感受阈限”。
《初中语文课程标准》中有18处提到“感受”一词，《高中语文课程标准》中有16处提到“感受”一词。阅读就是一个感受的过程。原本学生对文本的感受是单线条浅层次的，是只知其一不知其二的。那么，经过教师有意识的指导与训练，可以增强他们的语言敏感度，缩小差别感受阈限，最终提高语言感受力。随着差别感受性的提高，学生不但知其一，而且知其二其三，从而获得个性化生命情感的体验，在阅读中感受艺术和科学中的美，在感受中提升审美境界。
[作者通联：江苏常熟市教育局教研室]