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主持人简介:王荣生,语文课程与教学论博士,上海师范大学学科教
文本解读究竟“解读什么”“如何解读”,历来都是难点。尽管与之相近的文艺学、文学批评和阅读学等学科领域新理论、新技术、新方法突飞猛进,可由于学术界和基础教育界的“隔膜”,缺少相应的专家学者进行“知识转换、创造和教学实验”(钱理群语),语文学科课程和教学知识建设相对滞后,文本解读与分析的有效策略知识一直十分匮乏。
好在近年来情况开始有所改观。一些文学理论界的专家、教授纷纷“放下架子”,关注起文艺理论的实用化即文本解读策略的研究和开发。比较典型的如钱理群、孙绍振、曹明海、王先霈、方智范等。重要的著作如蒋成瑀的《读解学引论》(1998),《语文读解学》(2006),曹明海的《语文教学解释学》(2006),钱理群的《名著重读》(2006),孙绍振的《名著细读》(2006),王先霈的《文学文本细读》(2006)等。在中小学语文教研领域,“文本解读”也成为热点。这方面的论文有:方智范的《语文教师要成为文本作者的“知音”——谈当前语文阅读教学的若干问题》(《人民教育》2004年第21期),沈大安的《文本解读的观念和方法》(讲座),李安全的《文本解读及教学策略》(《中小学教材教学》2006年第12期),王磊的《接受美学与文本解读》(《中学语文教学》2007年第5期),王崧舟《文本细读,徜徉在语言之途》(《小学语文教师》2008年第7-8期),林忠港《文本解读的五个角度》(《语文教学通讯》2008年第11期B)等。下文评述的第1、2篇论文就是这方面的代表作,第3篇论文则依据知识分类理论建构了一个“六层次阅读能力系统”的评估框架。
一、依据文本层次理论确定文本的教学内容
【评析文章】曹明海、赵宏亮:《教材文本资源与教学内容的确定》,原载于《语文建设》2008年第10期。
【原文提要】教材文本资源是确定教学内容的主要依据。教材文本是一个包含形式层、再现层、表现层的“多层次结构”。依据教材文本的“三层次结构”,可以依次确定文本教学的“消解性教学内容”,“描述性教学内容”和“理解性教学内容”。
【论文评议】
(一)中外古今的“文本层次理论”
文本层次是文艺理论的一个重要研究范畴。中外文论史上,都曾有人把文学文本①的构成,看成是一个由表及里的多层次审美结构,各层次间的内容、特点、意蕴是不一样的。
三国时的玄学家王弼对“言象意”的关系进行了阐发,认为象是表达意(思想)的工具,是“意”的负载体,语言是明象的工具。达意要通过象,明象要通过言。这样 “言—象—意”就构成了一个“三层次文本”理论,并逐渐发展成为我国古典文论的一个核心范畴。
英加登(R.Ingarden)把文本分为五个层次:(1)声音层:字音及语音组合;(2)意义单元层:由字音及语音组合所传达的意义层次;(3)图式层:由意义单元所呈现的事物大略图影;(4)再现层:再现客体及通过虚拟而生成的“世界”;(5)行而上层:指文本中存在的具有普遍性的某些精神内涵。它对西方文论界和现代文论的发展有重要影响。
目前我国主流的文学理论教材②一般采用下面的三层次描述:
(1)文学言语层:指文学文本呈现于读者面前,供其阅读的具体言语系统;
(2)文学形象层:指的是文学文本呈现出的人物形象、社会生活、故事以及其他内容;
(3)文学意蕴层:指文学作品形象内含的思想、情感和欲望等深层内容。
曹明海、赵宏亮的这篇《教材文本资源与教学内容的确定》,借鉴和运用了上述的文学文本层次理论,将教材文本(课文)区分为三个层次即形式层、再现层和表现层,进而挖掘出这三个不同层面文本的教学内容、特点和价值以及教学策略与方法。
(二)如何根据文本层次理论确定教学内容
如何发掘教材文本的内容?作者认为,关键在于把握教材文本的“多层次结构”。文章把文本分为形式层、再现层、表现层三个层次,并依次鉴定出文本的“消解性教学内容”、“描述性教学内容”和“理解性教学内容”。
一是形式层。即教材文本构成的“语体层”,指的是由语言组合而成的语音、语段、句群到篇章结构的秩序与形态。它包括语言的声音组合、韵律节奏、语调的轻重缓急,文句的长短、整散,字音的响沉、强弱,语流的疾徐、曲直等。这个结构层次是教材文本资源赖以存在的基础和条件,是确定教学内容的重要依据。
二是再现层。即教材文本展现的“语象世界”,包括教材文本语言构出的物象与事象、场景与画面、气象与景境等,也可称为“语象层”。它是多种客观因素,也就是人与物、情与景、意与象相互交织而构成的富有生气和活力的生活图像和空间。这个结构层次,因不同文体的教材文本而有不同的构成要素和构成方式。如抒情类教材文本(包括诗歌、散文等),是以意象(整体意象、意象单元或意象群)为语象世界的构成要素;记叙性教材文本是以人物、事件、情节、场景等为构成要素的。
三是表现层。即教材文本内在的“语义体系”,包括教材文本负载的情感与理思、精神与思想、灵魂与生命,也就是教材文本的深层意蕴,也可称为“语义层”。深入把握教材文本的语义层,可以引导学生透视教材文本内部的营构机制,进而切实揭示文本构成的真义和规律。
依据教材文本的这种“多层次结构”,可以确定下面不同层次的教学内容和教学方法,如下表:
(三)文本层次理论对语文课程和教学的意义
这篇文章的理论和实践价值在于:(1)指出了教材文本内容的三个层次,为文本内容分析和解读提供了操作框架;(2)教材文本的不同层次对应于内容的不同层次,为确定教学内容提供了可行路径;(3)不同的文本层次和内容层次,对应于不同的认知过程,为课堂教学方法的选择和教学活动的设计提供了理论依据。
二、开发阅读教学策略知识,进行有效阅读教学
【评析文章】孙绍振:《文本分析的七个层次》,原载于《语文建设》2008年第3-4期。
【原文提要】文本分析的无效乃在于缺乏文本解读和分析的有效策略。本文介绍了七种文本分析的有效策略。它们是:(1)艺术感觉的“还原”;(2)多种形式的比较;(3)情感逻辑的“还原”;(4)作品价值的“还原”;(5)历史的“还原”和比较;(6)流派的“还原”和比较;(7)风格的“还原”和比较。
【论文评议】
钱理群先生评论孙绍振“所倡导的‘还原、比较’的文本分析法’,就是将自己以及文艺理论界的研究成果运用于中学语文教育的一个尝试,其所提供的有关新知识、新的分析方法就是在为‘中学阅读学’的知识体系、方法体系的建设,提供新的基石”③。孙绍振的《文本分析的七个层次》一文,运用大量例子深入浅出地介绍了文本分析的七种策略知识。
文章首先指出:“许多文本分析之所以无效,原因在于空谈分析,实际上根本没有进入分析这一层次。分析的对象是文本的矛盾,而许多无效分析,恰恰停留在文本和外部对象的统一性上。”这是对于文章“时代背景”一类内容的牵强附会的“政治话语”解读。文章的目的在于“把可操作性和操作性的系统化作为最高目标”“把具体分析落实到文本分析的系统工程上”, 七种策略具体如下:
第一,艺术感觉的“还原”。以贺知章的《咏柳》为例,“还原”就是“面对形象,在想象中,把那未经作家情感同化、未经假定的原生的形态,想象出来。这是凭着经验就能进行的。”这里运用的是现象学原理,在现象学看来:“一切经过陈述的现象都是主观的,是观念化、价值化了的,因而要进行自由的研究,就得把它‘悬搁’起来,在想象中‘去蔽’,把它的原生状态‘还原’出来。”
第二,多种形式的比较。一是将作品定稿与“作家创造过程中的修改稿”进行比较。作品的意蕴、情调、人物塑造等的艺术高下一下子就看出来了。二是“从相同内容、不同形式的作品中寻求对比”,如诗歌和戏剧,如雕塑和绘画等,“选择相同题材不同形式的作品加以比较,找出其间的差异,从而探求艺术的奥秘,这种方法适应性比较广泛”。三是“把艺术形象中的情感逻辑和现实中的理性逻辑加以对比。”
第三,情感逻辑的“还原”。 艺术家在艺术形象中表现出来的感觉不同于科学家的感觉。科学家的感觉是冷静的、客观的,受理性逻辑支配;而文学则夸张、变形、隐喻、象征,可以违反矛盾律、排中律、充足理由律,受情感逻辑的支配。艺术感觉之所以艺术,就是因为它是经过个人主观情感或智性的“歪曲”。正是因为这种“歪曲”或“变异”,表面上看来比较表层的感觉才能成为深层情感乃至情结的可靠索引。
第四,作品价值的“还原”。要欣赏艺术,摆脱被动,就要善于从艺术的感觉、逻辑中还原出科学的理性,从二者的矛盾中分析出情感的审美价值。如李白的诗“千里江陵一日还”中,这种感觉的变异和逻辑的变异成为诗人内心激情的一种索引,诗人用这种外在的、可感的、强烈的效果去推动读者想象诗人情感产生的原因。
第五,历史的“还原”和比较。这是一种更高级的还原方法。从理论上说,一切研究都要把它放到历史环境里去,还原到产生它的那种政治的、经济的、文化的、艺术的气候中去,才能抓住不同历史阶段中艺术倾向和追求的差异。
第六,流派的“还原”和比较。审美语境不但与形式(文类)分不开,而且与流派分不开。要真正理解经典文学作品的历史发展,必须分析不同流派的艺术差异。如徐志摩的《再别康桥》和闻一多的《死水》,如果我们孤立地分析这两首诗是比较困难的。徐志摩的抒情是相当潇洒优雅的,以美化为目标,而闻一多却是以丑为美。这是由于二人个性不同,而且受了两个不同流派的诗歌的影响而形成的。
第七,风格的“还原”和比较。作品的形式、价值观念、流派、历史背景等,还只是作品的“共同性”分析,作品分析的最终目标不应该是作品的共同点,而应是其特殊点。这就要求:一、把作者作为个人和他所属的阶层区别开来;二、把作者一时一事的感兴和通常个性区别开来,把作者潜在的、隐秘的、个人的创造性风格分析出来。
此文提供了七种简便实用、操作性强的文本分析方法。其实,七种方法可以概括为两种策略,即“还原”与“比较”。“还原”包括艺术感觉的还原、情感逻辑的还原、审美价值的还原、历史的还原、流派的还原以及艺术风格的还原,而“比较”则是贯穿始终的。这样构成一个以“比较”为横轴,以六个“还原”为纵轴的多元文本解读空间。
三、运用阅读能力层级理论,进行阅读教学与评估
【评析文章】祝新华的《六层次阅读能力系统及其在评估与教学领域中的运用》,原载于《小学语文》2008年第4期。
【原文提要】本文鉴别出了“复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意”六种阅读能力元素,还就六种能力的差别进行了辨析和比较,讨论了在评估和教学中的应用推广情况。
【论文评议】
几乎所有的语文教师都知道阅读教学要培养学生的阅读能力,但很多教师并不清楚阅读能力包括哪些细项,这就给语文课程内容建设、教材编制、阅读能力的培养以及教学评估都带来了难题。章熊先生曾把阅读能力分为四个层次:(1)复述性理解;(2)解释性理解;(3)评价性理解;(4)创造性理解。大陆通用的高考考纲对考试能力的要求分识记、理解、分析综合、表达应用和鉴赏评价五个能力层级。A.识记:指识别和记忆,是最基本的能力层级。B.理解:指领会并能作简单的解释,是在识记基础上高一级的能力层级。C.分析综合:指分解剖析和归纳整理,是在识记和理解的基础上进一步提高了的能力层级。D.表达应用:指对语文知识和能力的运用,是以识记、理解和分析综合为基础,在表达方面发展了的能力层级。E.鉴赏评价:指对阅读材料的鉴别、赏析和评说,是以识记、理解和分析综合为基础,在阅读方面发展了的能力层级。香港理工大学祝新华的《六层次阅读能力系统及其在评估与教学领域中的运用》一文对此提出了新的框架。
六层次的能力元素如下:
(一)复述:认读原文,抄录词句,指出显性的事实。通过找出恰当的事实,了解学生对篇章最基本的、直接的理解。这是最低层次的阅读要求。
(二)解释:用自己的话语解释词语、表面句意。句子的表面意义(命题意义),由一个个词语意义连接而成,不顾语境也大致能把意思写出来。这种问题可了解学生对词句的理解程度以及对篇章局部的理解水平。
(三)重整:分析篇章内容关系,抽取篇章重要信息,概括段篇主要意义,辨识表达技巧等。它主要评核分析与综合能力。包括:(1)理清篇章段落间或层次间的内容关系。如总分、时序、并列(地序)、比较(异同)、因果等关系。(2)根据篇章内容分段分层。从分析篇章结构(形式)角度提问。(3)从篇章某处摄取特定信息。概括一个或多个句群、语段所负载的信息。(4)从篇章多处摄取信息。通过篇章全局的理解,从不同地方概括得出某结论的多个依据、原因,或概括不同的表现等。(5)概括段意或层意。有时要求先划出层次(分段),然后再概括各层(各段)的意思。(6)概括全篇内容。这是对阅读篇章最大语言单位的概括,答题时需对原文内容进行高度的概括。(7)辨识篇章的表达技巧。
(四)伸展:在理解篇章表层意义的基础上,找出隐含信息(引申含义,拓展内容)。
(1)推断句子的深层意义。深层意义也称功能意义、交际义值,是在语境中理解的隐含意义。深层意义与表层意义的关系至少有三种情况:相同、相近、相反。(2)推断篇外信息,想象篇章未阐述而又有理据可推得的内容。(3)推断作者、文内人物某言行隐含的情绪、观点、态度等。(4)推出篇章隐含的作者心态、中心、主题、主旨或全文写作意图。(5)推出读了篇章后所得的感悟、懂得的道理。结合个人的经验,阐述自己获得的启发、懂得的道理。
(五)评鉴:在理解意义的基础上,评说人物与思想内容,鉴赏语言表达。学生回答只要言之成理即可。包括:(1)评说人物。评说篇内人物、作者本人,要求学生给出自己的观点,并说明理由。(2)评说思想内容:做法、建议、思想、观点等。(3)鉴赏语言:鉴赏精妙的字词、精彩的句子。(4)鉴赏表达技巧:修辞格、表达方式、表现手法、篇章结构等。第(3)条和第(4)条在语境中评述文章的表达作用、表达效果,促使学生领会文章的表达形式,从阅读中有意识地学习写作方法。
(六)创意:在理解篇章意思后,找出解决问题的新想法,提出文章的新写法,或运用所读的信息解决实际问题。如:(1)为篇章提出富有新意的解决问题的方法、见解。(2)为篇章选用新的题材。(3)为篇章提出新的表达技巧改写文句。(4)灵活运用所读信息解决相关的问题。
无论是章熊先生的“四层级阅读能力”框架,还是高考考纲的“五层级阅读能力”框架,还是祝新华的“六层次阅读能力系统”,依据的都是认知心理学的能力层级理论和知识分类理论,其认知能力要求是从低到高逐级增强的,向上发展的,它们之间有共通之处。这种能力训练层级的研究思路,可以克服目前语文阅读教学的经验主义和简单随意现象,是语文学科内容科学化建设的重要途径和内容。
祝新华新的六层次能力系统的学术价值在于更加简捷、指标明确、便于操作。它指出了各层级细致的评价内容,为“基于能力层级指标”的课程内容编制、阅读教学和评价提供了理论支持。
该系统中的能力元素与全球学生阅读能力研究(PIRLS)、学生能力国际评估计划(PISA)等国际阅读评估是吻合的。这种研究也是世界上阅读教学研究的主流趋向。目前该系统已在新加坡、香港和大陆的课程、评估、教学领域中得以运用。
上述三篇论文分别代表了阅读课程知识的三个纬度:一是阅读教学内容的确定;二是阅读教学策略的开发;三是阅读能力层次的区分。它们也代表了三种不同的研究方法:一是演绎的方法;二是实证的方法;三是模型建构的方法。三篇文章的功能价值也不一样:第一篇告诉我们教什么;第二篇告诉我们怎么教;第三篇主侧重论述阅读教学怎么评估。它们均具有极强的实用性和可操作性,是中学语文知识更新的典范,为我们进行有效语文课程和教学知识的开发提供了有益的思路与借鉴。
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注释:
①这里的“文本”大致就是教材文本即课文。
②童庆炳:《文学理论教程》(修订二版),高等教育出版社,2004年3月第3版,第十章第一节。
③钱理群、孙绍振:《对话语文》,福建人民出版社,2005年6月第1版,第11-12页。
[作者通联:华东师范大学课程与教学研究所]
文本解读究竟“解读什么”“如何解读”,历来都是难点。尽管与之相近的文艺学、文学批评和阅读学等学科领域新理论、新技术、新方法突飞猛进,可由于学术界和基础教育界的“隔膜”,缺少相应的专家学者进行“知识转换、创造和教学实验”(钱理群语),语文学科课程和教学知识建设相对滞后,文本解读与分析的有效策略知识一直十分匮乏。
好在近年来情况开始有所改观。一些文学理论界的专家、教授纷纷“放下架子”,关注起文艺理论的实用化即文本解读策略的研究和开发。比较典型的如钱理群、孙绍振、曹明海、王先霈、方智范等。重要的著作如蒋成瑀的《读解学引论》(1998),《语文读解学》(2006),曹明海的《语文教学解释学》(2006),钱理群的《名著重读》(2006),孙绍振的《名著细读》(2006),王先霈的《文学文本细读》(2006)等。在中小学语文教研领域,“文本解读”也成为热点。这方面的论文有:方智范的《语文教师要成为文本作者的“知音”——谈当前语文阅读教学的若干问题》(《人民教育》2004年第21期),沈大安的《文本解读的观念和方法》(讲座),李安全的《文本解读及教学策略》(《中小学教材教学》2006年第12期),王磊的《接受美学与文本解读》(《中学语文教学》2007年第5期),王崧舟《文本细读,徜徉在语言之途》(《小学语文教师》2008年第7-8期),林忠港《文本解读的五个角度》(《语文教学通讯》2008年第11期B)等。下文评述的第1、2篇论文就是这方面的代表作,第3篇论文则依据知识分类理论建构了一个“六层次阅读能力系统”的评估框架。
一、依据文本层次理论确定文本的教学内容
【评析文章】曹明海、赵宏亮:《教材文本资源与教学内容的确定》,原载于《语文建设》2008年第10期。
【原文提要】教材文本资源是确定教学内容的主要依据。教材文本是一个包含形式层、再现层、表现层的“多层次结构”。依据教材文本的“三层次结构”,可以依次确定文本教学的“消解性教学内容”,“描述性教学内容”和“理解性教学内容”。
【论文评议】
(一)中外古今的“文本层次理论”
文本层次是文艺理论的一个重要研究范畴。中外文论史上,都曾有人把文学文本①的构成,看成是一个由表及里的多层次审美结构,各层次间的内容、特点、意蕴是不一样的。
三国时的玄学家王弼对“言象意”的关系进行了阐发,认为象是表达意(思想)的工具,是“意”的负载体,语言是明象的工具。达意要通过象,明象要通过言。这样 “言—象—意”就构成了一个“三层次文本”理论,并逐渐发展成为我国古典文论的一个核心范畴。
英加登(R.Ingarden)把文本分为五个层次:(1)声音层:字音及语音组合;(2)意义单元层:由字音及语音组合所传达的意义层次;(3)图式层:由意义单元所呈现的事物大略图影;(4)再现层:再现客体及通过虚拟而生成的“世界”;(5)行而上层:指文本中存在的具有普遍性的某些精神内涵。它对西方文论界和现代文论的发展有重要影响。
目前我国主流的文学理论教材②一般采用下面的三层次描述:
(1)文学言语层:指文学文本呈现于读者面前,供其阅读的具体言语系统;
(2)文学形象层:指的是文学文本呈现出的人物形象、社会生活、故事以及其他内容;
(3)文学意蕴层:指文学作品形象内含的思想、情感和欲望等深层内容。
曹明海、赵宏亮的这篇《教材文本资源与教学内容的确定》,借鉴和运用了上述的文学文本层次理论,将教材文本(课文)区分为三个层次即形式层、再现层和表现层,进而挖掘出这三个不同层面文本的教学内容、特点和价值以及教学策略与方法。
(二)如何根据文本层次理论确定教学内容
如何发掘教材文本的内容?作者认为,关键在于把握教材文本的“多层次结构”。文章把文本分为形式层、再现层、表现层三个层次,并依次鉴定出文本的“消解性教学内容”、“描述性教学内容”和“理解性教学内容”。
一是形式层。即教材文本构成的“语体层”,指的是由语言组合而成的语音、语段、句群到篇章结构的秩序与形态。它包括语言的声音组合、韵律节奏、语调的轻重缓急,文句的长短、整散,字音的响沉、强弱,语流的疾徐、曲直等。这个结构层次是教材文本资源赖以存在的基础和条件,是确定教学内容的重要依据。
二是再现层。即教材文本展现的“语象世界”,包括教材文本语言构出的物象与事象、场景与画面、气象与景境等,也可称为“语象层”。它是多种客观因素,也就是人与物、情与景、意与象相互交织而构成的富有生气和活力的生活图像和空间。这个结构层次,因不同文体的教材文本而有不同的构成要素和构成方式。如抒情类教材文本(包括诗歌、散文等),是以意象(整体意象、意象单元或意象群)为语象世界的构成要素;记叙性教材文本是以人物、事件、情节、场景等为构成要素的。
三是表现层。即教材文本内在的“语义体系”,包括教材文本负载的情感与理思、精神与思想、灵魂与生命,也就是教材文本的深层意蕴,也可称为“语义层”。深入把握教材文本的语义层,可以引导学生透视教材文本内部的营构机制,进而切实揭示文本构成的真义和规律。
依据教材文本的这种“多层次结构”,可以确定下面不同层次的教学内容和教学方法,如下表:
(三)文本层次理论对语文课程和教学的意义
这篇文章的理论和实践价值在于:(1)指出了教材文本内容的三个层次,为文本内容分析和解读提供了操作框架;(2)教材文本的不同层次对应于内容的不同层次,为确定教学内容提供了可行路径;(3)不同的文本层次和内容层次,对应于不同的认知过程,为课堂教学方法的选择和教学活动的设计提供了理论依据。
二、开发阅读教学策略知识,进行有效阅读教学
【评析文章】孙绍振:《文本分析的七个层次》,原载于《语文建设》2008年第3-4期。
【原文提要】文本分析的无效乃在于缺乏文本解读和分析的有效策略。本文介绍了七种文本分析的有效策略。它们是:(1)艺术感觉的“还原”;(2)多种形式的比较;(3)情感逻辑的“还原”;(4)作品价值的“还原”;(5)历史的“还原”和比较;(6)流派的“还原”和比较;(7)风格的“还原”和比较。
【论文评议】
钱理群先生评论孙绍振“所倡导的‘还原、比较’的文本分析法’,就是将自己以及文艺理论界的研究成果运用于中学语文教育的一个尝试,其所提供的有关新知识、新的分析方法就是在为‘中学阅读学’的知识体系、方法体系的建设,提供新的基石”③。孙绍振的《文本分析的七个层次》一文,运用大量例子深入浅出地介绍了文本分析的七种策略知识。
文章首先指出:“许多文本分析之所以无效,原因在于空谈分析,实际上根本没有进入分析这一层次。分析的对象是文本的矛盾,而许多无效分析,恰恰停留在文本和外部对象的统一性上。”这是对于文章“时代背景”一类内容的牵强附会的“政治话语”解读。文章的目的在于“把可操作性和操作性的系统化作为最高目标”“把具体分析落实到文本分析的系统工程上”, 七种策略具体如下:
第一,艺术感觉的“还原”。以贺知章的《咏柳》为例,“还原”就是“面对形象,在想象中,把那未经作家情感同化、未经假定的原生的形态,想象出来。这是凭着经验就能进行的。”这里运用的是现象学原理,在现象学看来:“一切经过陈述的现象都是主观的,是观念化、价值化了的,因而要进行自由的研究,就得把它‘悬搁’起来,在想象中‘去蔽’,把它的原生状态‘还原’出来。”
第二,多种形式的比较。一是将作品定稿与“作家创造过程中的修改稿”进行比较。作品的意蕴、情调、人物塑造等的艺术高下一下子就看出来了。二是“从相同内容、不同形式的作品中寻求对比”,如诗歌和戏剧,如雕塑和绘画等,“选择相同题材不同形式的作品加以比较,找出其间的差异,从而探求艺术的奥秘,这种方法适应性比较广泛”。三是“把艺术形象中的情感逻辑和现实中的理性逻辑加以对比。”
第三,情感逻辑的“还原”。 艺术家在艺术形象中表现出来的感觉不同于科学家的感觉。科学家的感觉是冷静的、客观的,受理性逻辑支配;而文学则夸张、变形、隐喻、象征,可以违反矛盾律、排中律、充足理由律,受情感逻辑的支配。艺术感觉之所以艺术,就是因为它是经过个人主观情感或智性的“歪曲”。正是因为这种“歪曲”或“变异”,表面上看来比较表层的感觉才能成为深层情感乃至情结的可靠索引。
第四,作品价值的“还原”。要欣赏艺术,摆脱被动,就要善于从艺术的感觉、逻辑中还原出科学的理性,从二者的矛盾中分析出情感的审美价值。如李白的诗“千里江陵一日还”中,这种感觉的变异和逻辑的变异成为诗人内心激情的一种索引,诗人用这种外在的、可感的、强烈的效果去推动读者想象诗人情感产生的原因。
第五,历史的“还原”和比较。这是一种更高级的还原方法。从理论上说,一切研究都要把它放到历史环境里去,还原到产生它的那种政治的、经济的、文化的、艺术的气候中去,才能抓住不同历史阶段中艺术倾向和追求的差异。
第六,流派的“还原”和比较。审美语境不但与形式(文类)分不开,而且与流派分不开。要真正理解经典文学作品的历史发展,必须分析不同流派的艺术差异。如徐志摩的《再别康桥》和闻一多的《死水》,如果我们孤立地分析这两首诗是比较困难的。徐志摩的抒情是相当潇洒优雅的,以美化为目标,而闻一多却是以丑为美。这是由于二人个性不同,而且受了两个不同流派的诗歌的影响而形成的。
第七,风格的“还原”和比较。作品的形式、价值观念、流派、历史背景等,还只是作品的“共同性”分析,作品分析的最终目标不应该是作品的共同点,而应是其特殊点。这就要求:一、把作者作为个人和他所属的阶层区别开来;二、把作者一时一事的感兴和通常个性区别开来,把作者潜在的、隐秘的、个人的创造性风格分析出来。
此文提供了七种简便实用、操作性强的文本分析方法。其实,七种方法可以概括为两种策略,即“还原”与“比较”。“还原”包括艺术感觉的还原、情感逻辑的还原、审美价值的还原、历史的还原、流派的还原以及艺术风格的还原,而“比较”则是贯穿始终的。这样构成一个以“比较”为横轴,以六个“还原”为纵轴的多元文本解读空间。
三、运用阅读能力层级理论,进行阅读教学与评估
【评析文章】祝新华的《六层次阅读能力系统及其在评估与教学领域中的运用》,原载于《小学语文》2008年第4期。
【原文提要】本文鉴别出了“复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意”六种阅读能力元素,还就六种能力的差别进行了辨析和比较,讨论了在评估和教学中的应用推广情况。
【论文评议】
几乎所有的语文教师都知道阅读教学要培养学生的阅读能力,但很多教师并不清楚阅读能力包括哪些细项,这就给语文课程内容建设、教材编制、阅读能力的培养以及教学评估都带来了难题。章熊先生曾把阅读能力分为四个层次:(1)复述性理解;(2)解释性理解;(3)评价性理解;(4)创造性理解。大陆通用的高考考纲对考试能力的要求分识记、理解、分析综合、表达应用和鉴赏评价五个能力层级。A.识记:指识别和记忆,是最基本的能力层级。B.理解:指领会并能作简单的解释,是在识记基础上高一级的能力层级。C.分析综合:指分解剖析和归纳整理,是在识记和理解的基础上进一步提高了的能力层级。D.表达应用:指对语文知识和能力的运用,是以识记、理解和分析综合为基础,在表达方面发展了的能力层级。E.鉴赏评价:指对阅读材料的鉴别、赏析和评说,是以识记、理解和分析综合为基础,在阅读方面发展了的能力层级。香港理工大学祝新华的《六层次阅读能力系统及其在评估与教学领域中的运用》一文对此提出了新的框架。
六层次的能力元素如下:
(一)复述:认读原文,抄录词句,指出显性的事实。通过找出恰当的事实,了解学生对篇章最基本的、直接的理解。这是最低层次的阅读要求。
(二)解释:用自己的话语解释词语、表面句意。句子的表面意义(命题意义),由一个个词语意义连接而成,不顾语境也大致能把意思写出来。这种问题可了解学生对词句的理解程度以及对篇章局部的理解水平。
(三)重整:分析篇章内容关系,抽取篇章重要信息,概括段篇主要意义,辨识表达技巧等。它主要评核分析与综合能力。包括:(1)理清篇章段落间或层次间的内容关系。如总分、时序、并列(地序)、比较(异同)、因果等关系。(2)根据篇章内容分段分层。从分析篇章结构(形式)角度提问。(3)从篇章某处摄取特定信息。概括一个或多个句群、语段所负载的信息。(4)从篇章多处摄取信息。通过篇章全局的理解,从不同地方概括得出某结论的多个依据、原因,或概括不同的表现等。(5)概括段意或层意。有时要求先划出层次(分段),然后再概括各层(各段)的意思。(6)概括全篇内容。这是对阅读篇章最大语言单位的概括,答题时需对原文内容进行高度的概括。(7)辨识篇章的表达技巧。
(四)伸展:在理解篇章表层意义的基础上,找出隐含信息(引申含义,拓展内容)。
(1)推断句子的深层意义。深层意义也称功能意义、交际义值,是在语境中理解的隐含意义。深层意义与表层意义的关系至少有三种情况:相同、相近、相反。(2)推断篇外信息,想象篇章未阐述而又有理据可推得的内容。(3)推断作者、文内人物某言行隐含的情绪、观点、态度等。(4)推出篇章隐含的作者心态、中心、主题、主旨或全文写作意图。(5)推出读了篇章后所得的感悟、懂得的道理。结合个人的经验,阐述自己获得的启发、懂得的道理。
(五)评鉴:在理解意义的基础上,评说人物与思想内容,鉴赏语言表达。学生回答只要言之成理即可。包括:(1)评说人物。评说篇内人物、作者本人,要求学生给出自己的观点,并说明理由。(2)评说思想内容:做法、建议、思想、观点等。(3)鉴赏语言:鉴赏精妙的字词、精彩的句子。(4)鉴赏表达技巧:修辞格、表达方式、表现手法、篇章结构等。第(3)条和第(4)条在语境中评述文章的表达作用、表达效果,促使学生领会文章的表达形式,从阅读中有意识地学习写作方法。
(六)创意:在理解篇章意思后,找出解决问题的新想法,提出文章的新写法,或运用所读的信息解决实际问题。如:(1)为篇章提出富有新意的解决问题的方法、见解。(2)为篇章选用新的题材。(3)为篇章提出新的表达技巧改写文句。(4)灵活运用所读信息解决相关的问题。
无论是章熊先生的“四层级阅读能力”框架,还是高考考纲的“五层级阅读能力”框架,还是祝新华的“六层次阅读能力系统”,依据的都是认知心理学的能力层级理论和知识分类理论,其认知能力要求是从低到高逐级增强的,向上发展的,它们之间有共通之处。这种能力训练层级的研究思路,可以克服目前语文阅读教学的经验主义和简单随意现象,是语文学科内容科学化建设的重要途径和内容。
祝新华新的六层次能力系统的学术价值在于更加简捷、指标明确、便于操作。它指出了各层级细致的评价内容,为“基于能力层级指标”的课程内容编制、阅读教学和评价提供了理论支持。
该系统中的能力元素与全球学生阅读能力研究(PIRLS)、学生能力国际评估计划(PISA)等国际阅读评估是吻合的。这种研究也是世界上阅读教学研究的主流趋向。目前该系统已在新加坡、香港和大陆的课程、评估、教学领域中得以运用。
上述三篇论文分别代表了阅读课程知识的三个纬度:一是阅读教学内容的确定;二是阅读教学策略的开发;三是阅读能力层次的区分。它们也代表了三种不同的研究方法:一是演绎的方法;二是实证的方法;三是模型建构的方法。三篇文章的功能价值也不一样:第一篇告诉我们教什么;第二篇告诉我们怎么教;第三篇主侧重论述阅读教学怎么评估。它们均具有极强的实用性和可操作性,是中学语文知识更新的典范,为我们进行有效语文课程和教学知识的开发提供了有益的思路与借鉴。
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注释:
①这里的“文本”大致就是教材文本即课文。
②童庆炳:《文学理论教程》(修订二版),高等教育出版社,2004年3月第3版,第十章第一节。
③钱理群、孙绍振:《对话语文》,福建人民出版社,2005年6月第1版,第11-12页。
[作者通联:华东师范大学课程与教学研究所]