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【摘要】英语阅读课作为英语专业的关键课程，它的重要性不言自明。此研究提出了基于阅读策略的英语阅读课程混合式教学模式，并运用定量研究方法，探讨此教学模式对学生阅读能力及态度的影响。研究发现，基于阅读策略的英语阅读课程混合式教学模式可以增强学生的整体阅读水平，并对学生的阅读速度起到了积极的作用。同时，调查问卷显示，学生对基于阅读策略的英语阅读混合式课程教学普遍比较认可。
【关键词】阅读策略;阅读策略教学;教学评价
【作者简介】王爽（1989-），女，汉族，河南商丘人，广州城市理工学院，讲师，硕士研究生，研究方向：话语分析、英语教育。
一、前言
阅读在语言教学中始终占据着非常重要的位置，但教学结果不甚理想。根据此前的调查，英语阅读课程教学存在以下问题：
1.课堂教学多采用“一篇文章一堂课”的上课模式。在教学过程中，教师虽然会对阅读策略有所训练，但教学的重点还是放在一篇长文章的处理上。教师缺乏对阅读策略进行系统的讲授，更缺乏课堂上的示范及课下的大量实践和反馈。以至于学生无法将课堂所学到的阅读策略通过课堂实训和课后巩固内化为语言技能。学生使用阅读策略的频率较低，对阅读策略的理解模糊，缺少策略意识。
2.阅读训练材料单一。教材选取的阅读材料具有年代性，与学生的专业和现实生活相距甚远，无法调动学生的阅读积极性，使学生对阅读课程的兴趣降低。
3.阅读课课时少且课程挑战度低，教师缺乏利用教育现代化、信息化来监控评价学生的学习行为，使得学生学习效果不佳。
本研究试图从问题出发，提出新的英语阅读课程教学模式，并通过定量研究方法验证教学模式的有效性。
二、教学模式建构
在课程教学现状分析的基础上，笔者以文秋芳教授“产出导向法”和布鲁姆（Bloom）的认知分类理论为依据，采用“线上+线下”混合式教学，构建了大学英语专业一年级阅读课的教学模式。（如图1）
教学模式共包括三个阶段：第一阶段为课前的自主学习。教师通过“学习通”发布学院录制好的英语阅读微课视频，以及对教科书的前期预习。学生做自我准备，在“学习通”上完成测试。
第二阶段为课中的内化探究。授课内容主要为《大学英语阅读进阶》第四版中所列出的十种阅读策略，教师在此基础上进行拓展归纳，并形成阅读策略课堂讲授、示范、实践体系。
首先，教师讲解策略。策略主要包括：词汇技巧、主题思想、支持性细节、结构关系、事实与观点、推理、目的与语气、论证。从策略的分类中我们可以看出，授课内容不仅包括基本的阅读策略，还包括更加深层的批判性阅读能力，为学生能够成为成功的批判性读者打下基础。其次，教师示范策略。教师的示范能够帮助学生真正理解策略的使用，让学生从老师指导下使用的策略逐渐转变为独立使用的策略。教师在演示过程中使用有声思维（think-aloud）来演示策略使用方法，并引导学生要在规定时间内完成阅读任务，记录做题时间、错误率以达到提高阅读速度的目标。最后，学生练习策略。此步骤符合“产出导向法”中所提倡的“学中用，用中学，边学边用，边用边学，学用无缝对接”指导思想。所以阅读策略教学中的及时实践环节显得尤其重要。教师为学生提供大量的阅读材料用于实践所学策略，以达到灵活运用阅读策略的目标。选择阅读材料时要注重阅读材料的适合度、可利用性、可读性。可用专四的真题作为阅读资料，帮助学生提高应试技巧。也可以把学生本学期所阅读的文学原著作为阅读材料。同样可以把时政新闻作为学生的阅读材料来拓宽学生的国际视野等。此类贴近学生专业和实际生活的阅读材料可以有效地激发学生的学习兴趣。教学活动也从“知识和信息是什么”向“知识和信息怎么用”逐渐过渡。最终把阅读和写作共同结合起来加以进行讨论。
第三阶段为课后的拓展提升。教师布置学以致用的拓展任务，供学生学习评价和创造。课后拓展任务应突出产出，如在“批改网”举办原著阅读读书报告写作大赛、在“学习通”上发布每周阅读报告分享讨论、学生提交策略学习反思报告等。
三、研究方法
为了验证这种教学模式的可行性，笔者对英语专业一年级学生进行了基于阅读策略的英语阅读教学的实证研究，采用定量研究方法，以测验和问卷为工具，分析了该课程改革对学生阅读能力的影响。
1.研究问题。本研究拟解决以下问题：阅读策略训练课程对增强学生的英语阅读水平是否有效？阅读策略训练课对学生的阅读流畅度有直接影响吗？学生阅读策略课程的接受程度如何？
2.研究对象。本研究以广州城市理工学院2018级两个大一英语班共150人为研究对象。班1为实验组，班2为对照组。对照组采用传统的以课文为基础的阅读课模式，不进行系统的策略训练。
3.数据收集。本研究所用的数据收集工具为阅读水平测试和调查问卷。
（1）阅读水平测试。上课前，老师会同时对实验组和对照组进行阅读测试。课程结束后，即16周后，老师会为两个班级的测试准备相同的阅读试卷，来比较两种教学方式的教学效果。学生在测试时需要在试卷上标注自己完成试卷的总时间，以便后续对比阅读速度时需要。
（2）调查问卷。课程结束后，为了了解学生对此阅读教学模式的接受度，教师采用李克特的5级量表计分，对实验组进行问卷调查，即从1=“一点用都没有，一点也不喜欢”到5=“非常有用，非常喜欢”。
四、结果与讨论
本次研究收回的有效试卷共300份，其中实验组两次测试均收回70份，对照组两次测试均收回80份。实验组收回的70份有效调查问卷。实验前后所用的试题由8篇英语专业四级阅读真题组成，题目内容涉及不同方面的阅读策略，共40道选择题，每道一分 ，问卷按学生选择的五级制计分。数据通过SPSS 22.0进行分析，统计平均分、标准差、配对样本t检验、独立样本t检验。
1.策略性培训课程对学生综合阅读理解水平的影响。从表1可以看出，实验组的平均后测分数高于前测平均分。并且从配对样本t检验可看出，进步已经达到了显著水平（p=.000）。对照组的前后测试的平均分数也有所增加。但差异不显著（p>.05）。此外，通过独立样本t检验可以得出，课程结束后，实验组与对照组有显著差异（p<.05）。
2.策略训练课程对学生阅读速度的影响。从表2可以看出，实验组与对照组的阅读速度在后测中有所提高，但实验组的提高幅度更大。另外，独立样本t检验表明，课程结束后，两组组间差异显著（p<.05）。
3.学生对策略训练的态度。由表3可知，学生对课堂中讲授的几种阅读策略及对阅读课的教学模式接受度较高，平均分均超过了3.5分。说明此种教学模式受到了学生的认可与欢迎。
五、结语
通过本研究，可以得出以下结论：阅读策略训练课程可以增强学生的整体阅读水平;阅读策略训练课程对学生的阅读速度起到了积极的作用;学生对此阅读策略训练课程的教学模式普遍比较满意。
该研究说明了在英语专业一年级阅读教学中不应该只把重点放在一篇长文章的生词、句子和结构中去，而应该加强阅读策略方面的课堂实训和课后巩固，形成策略教学讲授、示范、實践体系，并结合“线上+线下”混合式教学模式，提升学生的整体阅读能力与阅读实践的积极性，同时也为二年级的阅读课打下坚实的基础。
参考文献：
[1]NUTTALL C. Teaching reading skill in a foreign language[M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2002.
[2]曹佩升.基于翻转课堂的ESP课程混合式教学模式构建与效果研究[J].外语界，2020（6）：87-94.
[3]孟悦.大学英语阅读策略训练的实验研究[J].外语与外语教学， 2004（2）：24-27.
[4]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015 （4）：47-55.
【关键词】阅读策略;阅读策略教学;教学评价
【作者简介】王爽（1989-），女，汉族，河南商丘人，广州城市理工学院，讲师，硕士研究生，研究方向：话语分析、英语教育。
一、前言
阅读在语言教学中始终占据着非常重要的位置，但教学结果不甚理想。根据此前的调查，英语阅读课程教学存在以下问题：
1.课堂教学多采用“一篇文章一堂课”的上课模式。在教学过程中，教师虽然会对阅读策略有所训练，但教学的重点还是放在一篇长文章的处理上。教师缺乏对阅读策略进行系统的讲授，更缺乏课堂上的示范及课下的大量实践和反馈。以至于学生无法将课堂所学到的阅读策略通过课堂实训和课后巩固内化为语言技能。学生使用阅读策略的频率较低，对阅读策略的理解模糊，缺少策略意识。
2.阅读训练材料单一。教材选取的阅读材料具有年代性，与学生的专业和现实生活相距甚远，无法调动学生的阅读积极性，使学生对阅读课程的兴趣降低。
3.阅读课课时少且课程挑战度低，教师缺乏利用教育现代化、信息化来监控评价学生的学习行为，使得学生学习效果不佳。
本研究试图从问题出发，提出新的英语阅读课程教学模式，并通过定量研究方法验证教学模式的有效性。
二、教学模式建构
在课程教学现状分析的基础上，笔者以文秋芳教授“产出导向法”和布鲁姆（Bloom）的认知分类理论为依据，采用“线上+线下”混合式教学，构建了大学英语专业一年级阅读课的教学模式。（如图1）
教学模式共包括三个阶段：第一阶段为课前的自主学习。教师通过“学习通”发布学院录制好的英语阅读微课视频，以及对教科书的前期预习。学生做自我准备，在“学习通”上完成测试。
第二阶段为课中的内化探究。授课内容主要为《大学英语阅读进阶》第四版中所列出的十种阅读策略，教师在此基础上进行拓展归纳，并形成阅读策略课堂讲授、示范、实践体系。
首先，教师讲解策略。策略主要包括：词汇技巧、主题思想、支持性细节、结构关系、事实与观点、推理、目的与语气、论证。从策略的分类中我们可以看出，授课内容不仅包括基本的阅读策略，还包括更加深层的批判性阅读能力，为学生能够成为成功的批判性读者打下基础。其次，教师示范策略。教师的示范能够帮助学生真正理解策略的使用，让学生从老师指导下使用的策略逐渐转变为独立使用的策略。教师在演示过程中使用有声思维（think-aloud）来演示策略使用方法，并引导学生要在规定时间内完成阅读任务，记录做题时间、错误率以达到提高阅读速度的目标。最后，学生练习策略。此步骤符合“产出导向法”中所提倡的“学中用，用中学，边学边用，边用边学，学用无缝对接”指导思想。所以阅读策略教学中的及时实践环节显得尤其重要。教师为学生提供大量的阅读材料用于实践所学策略，以达到灵活运用阅读策略的目标。选择阅读材料时要注重阅读材料的适合度、可利用性、可读性。可用专四的真题作为阅读资料，帮助学生提高应试技巧。也可以把学生本学期所阅读的文学原著作为阅读材料。同样可以把时政新闻作为学生的阅读材料来拓宽学生的国际视野等。此类贴近学生专业和实际生活的阅读材料可以有效地激发学生的学习兴趣。教学活动也从“知识和信息是什么”向“知识和信息怎么用”逐渐过渡。最终把阅读和写作共同结合起来加以进行讨论。
第三阶段为课后的拓展提升。教师布置学以致用的拓展任务，供学生学习评价和创造。课后拓展任务应突出产出，如在“批改网”举办原著阅读读书报告写作大赛、在“学习通”上发布每周阅读报告分享讨论、学生提交策略学习反思报告等。
三、研究方法
为了验证这种教学模式的可行性，笔者对英语专业一年级学生进行了基于阅读策略的英语阅读教学的实证研究，采用定量研究方法，以测验和问卷为工具，分析了该课程改革对学生阅读能力的影响。
1.研究问题。本研究拟解决以下问题：阅读策略训练课程对增强学生的英语阅读水平是否有效？阅读策略训练课对学生的阅读流畅度有直接影响吗？学生阅读策略课程的接受程度如何？
2.研究对象。本研究以广州城市理工学院2018级两个大一英语班共150人为研究对象。班1为实验组，班2为对照组。对照组采用传统的以课文为基础的阅读课模式，不进行系统的策略训练。
3.数据收集。本研究所用的数据收集工具为阅读水平测试和调查问卷。
（1）阅读水平测试。上课前，老师会同时对实验组和对照组进行阅读测试。课程结束后，即16周后，老师会为两个班级的测试准备相同的阅读试卷，来比较两种教学方式的教学效果。学生在测试时需要在试卷上标注自己完成试卷的总时间，以便后续对比阅读速度时需要。
（2）调查问卷。课程结束后，为了了解学生对此阅读教学模式的接受度，教师采用李克特的5级量表计分，对实验组进行问卷调查，即从1=“一点用都没有，一点也不喜欢”到5=“非常有用，非常喜欢”。
四、结果与讨论
本次研究收回的有效试卷共300份，其中实验组两次测试均收回70份，对照组两次测试均收回80份。实验组收回的70份有效调查问卷。实验前后所用的试题由8篇英语专业四级阅读真题组成，题目内容涉及不同方面的阅读策略，共40道选择题，每道一分 ，问卷按学生选择的五级制计分。数据通过SPSS 22.0进行分析，统计平均分、标准差、配对样本t检验、独立样本t检验。
1.策略性培训课程对学生综合阅读理解水平的影响。从表1可以看出，实验组的平均后测分数高于前测平均分。并且从配对样本t检验可看出，进步已经达到了显著水平（p=.000）。对照组的前后测试的平均分数也有所增加。但差异不显著（p>.05）。此外，通过独立样本t检验可以得出，课程结束后，实验组与对照组有显著差异（p<.05）。
2.策略训练课程对学生阅读速度的影响。从表2可以看出，实验组与对照组的阅读速度在后测中有所提高，但实验组的提高幅度更大。另外，独立样本t检验表明，课程结束后，两组组间差异显著（p<.05）。
3.学生对策略训练的态度。由表3可知，学生对课堂中讲授的几种阅读策略及对阅读课的教学模式接受度较高，平均分均超过了3.5分。说明此种教学模式受到了学生的认可与欢迎。
五、结语
通过本研究，可以得出以下结论：阅读策略训练课程可以增强学生的整体阅读水平;阅读策略训练课程对学生的阅读速度起到了积极的作用;学生对此阅读策略训练课程的教学模式普遍比较满意。
该研究说明了在英语专业一年级阅读教学中不应该只把重点放在一篇长文章的生词、句子和结构中去，而应该加强阅读策略方面的课堂实训和课后巩固，形成策略教学讲授、示范、實践体系，并结合“线上+线下”混合式教学模式，提升学生的整体阅读能力与阅读实践的积极性，同时也为二年级的阅读课打下坚实的基础。
参考文献：
[1]NUTTALL C. Teaching reading skill in a foreign language[M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2002.
[2]曹佩升.基于翻转课堂的ESP课程混合式教学模式构建与效果研究[J].外语界，2020（6）：87-94.
[3]孟悦.大学英语阅读策略训练的实验研究[J].外语与外语教学， 2004（2）：24-27.
[4]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015 （4）：47-55.