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近年来，“以学生为主体”似已成为共识性的理念，把学生培育成为自立、自律的学习者作为教育教学的首要目标似已植入每一位教育者的心中。然而，理论层面诠释过了，作为口号也喊过了，操作层面却仍按惯性滑行。于是，教学中的形式主义成了产生主体性假象的温床。
主体性假象之一：自主学习=自由预习
学校推广“先学后教”，有些教师认为“先学”就是课前的预习，自主学习就是学生自己预习。教师传授了基本的预习方法或提出了具体的学习要求后，就让学生自由预习了，学生是查阅工具书还是捧着一台手机照抄“百度”，是请教同学还是信手批注，教师就不得而知了。及至课堂上的“后教”就顺水推舟成了个别同学的汇报、板演、展示，课上只见汇报课前自学的成果，却不见存在的疑难问题，更不见如何解决疑难问题。
主体性假象之二：当堂训练=课后练习
有些教师还把“当堂训练”狭隘地理解为“课后练习”“课后检测”，于是，“当堂训练”就演化成了几道练习题：要么为了追求课堂的整体性，在讲授完一节课的内容后再进入训练阶段；要么训练时高不成低不就——基本题由于点名回答不能做到“生生清”，提高题又总希望“人人会”，思维题因为不能立竿见影判断效果，或不练，或模糊带过。这样的“當堂训练”既未达到应有的效果，也不便老师了解全班的学情、准确指导。
主体性假象之三：尊重学生=模糊评价
以学生为主体是指尊重学生的个性，发挥学生在学习上的主体能动性和创造性。尊重学生的个人见解，确立了学生在语文教学中的主体地位，强调了教师应鼓励学生敢于批判质疑，善于发表不同见解。但一些教师因为自己的片面认识，只要学生回答了问题，都慷慨地拿出赏识教育的法宝，一味地为学生叫好。要是遇到诸如“概括文章主要内容”“你最欣赏哪句话，为什么？”“学了这篇文章有什么收获？”之类的问题，有些教师更是泛滥式地“尊重”学生，只要学生开口发言了，都予以肯定，唯恐“伤害”了学生的自尊。
主体性假象之四：合作学习=讨论交流
合作学习应该是在教师精心的组织下，学生间通过合作的方式有序进行学习的一种学习形式。学生只有在独立思考的前提下，在平等和谐的氛围中，才能实现真正的合作。而有些教师把“合作学习”的自主学习形式简化为“讨论交流”的课堂组织方式。有的合作只是因为教师提出的问题无人回答，便采用“合作学习”的方式来缓解尴尬的气氛；有的合作是通过学生间“相互交流”，得出一个统一的答案，形成“人人理解了”的假象；有的合作是教师一提出疑难问题，就小组“讨论”，造成外向的学生立马发表意见，内敛的孩子或默认，或随声附和……
如何超越这种“主体性”神话，把教师从虚假主体性意识中解脱出来，有效避免教学中的形式主义呢？做一个用心灵倾听的教师，关注学生、倾听学生学习的整个过程。
一、用心灵倾听学生自主学习的过程
著名教育家苏霍姆林斯基认为，学生的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己成为一个研究者、发现者，这种需要在他们自主学习时表现得更加强烈。因此，教师不能只是提出学习要求或传授一些自学方法，就让学生自由学习；不能只是关注学生是否参与，却忽视了他们参与的方式和效果；不能只是关注他们学习的结果，就简单地予以评价；而应该在他们自主学习时，以“良师益友”的身份，“蹲下身来”倾听他们自主学习的整个过程。
其实，“先学后教”的教学模式更提倡让学生在课堂上进行自主学习，这其中也包括学生的预习。学生在根据教师的明确要求展开自主学习时，教师不是“闲庭信步”式地在教室里穿梭，而是无时无刻不在关注着学生的一切表现：谁的眉头一皱，肯定遇到难题了；谁在翻阅词典，解决了生僻字词的读音；谁把目光投向了老师，渴望得到老师的帮助；谁在点击“有道翻译官”，应提醒他先要独立思考；谁在窃窃私语，他们在某个问题上有了小小的争执……善于倾听的教师一定能准确捕捉到学生自主学习时的一切信息，让每位学生无时不感受到老师对他关注的眼神、赞许的目光、由衷的点头、会意的微笑，从而激发学生以更高涨的热情投入到下一步的“学习”中。教师用心灵倾听学生自主学习的全过程，有助于学生持久而满怀热情地开展自主学习。
二、用心灵倾听学生的发言
新型的教学模式应该是师生平等交往、共同发展的互动过程，新型的学习方式意味着教师角色的转变，要由一个单纯的知识传授者转变为学生学习的合作者、引导者、参与者，教师惟有以推销员般的热情和无止境的细心、耐心来倾听学生心声，才能敏锐地捕捉和把握住学生与文本间的差异、学生之间的认知差异，才能有的放矢地进行指导，形成师生间的教学相长。
1.用心灵倾听学生的发言有助于提高当堂训练的实效性
在传授知识的过程中当堂训练是必不可少的，对于语文科来说，“听、说、读、写”皆为“训练”，只倾听学生的说话内容再加以解说、补充，只倾听学生的答案再加以判断、评价，表面上看是训练学生的思维，检测课堂学习效果，实际上是站在学生的上面俯视学生、审视学生，并不能与学生真正产生共鸣。
如：课堂教学要落实写作背景、作者创作意图的训练，因为这是学生进一步学习的基础，不及时帮助每一个学生了解这些内容，学习是难以人人深入下去的。当堂需要练笔时一定要参与到每一位学生的写作过程中，与学生一起积极地思考，随时给予困难者以帮助，或一起分享成功的快乐。进行课后检测时更要多问问“你是怎样想的？”“这个答案是怎么得出来的？”“还可以怎么想？”“还有没有不同的见解？”“大家真的都明白了吗？”教师在整个倾听过程中，绝不是简单的判断正误，而是瞬间经历“倾听——判断——思考——做出应对”的过程，尤其在倾听个别学生发言时，教师还要善于捕捉全班同学的表情、动作等信息，以便确认全体同学是否都已全身心地投入到“当堂训练”中来了。切不可因为赶进度或为了完成教学设计让“当堂训练”走过场，不然，这样的“当堂训练”就是低效的、残缺的，“尊重学生”“以学生为主体”就成了装点门面的招牌。
“一个具有倾听意识和习惯的教师应站在与学生同一个高度倾听，他不会满足于仅仅听到了学生的言辞，他还善于倾听言辞背后的思绪和性情、欲望和需求，并加以热情地呵护和细心地引导。”（著名语文教育专家周一贯老师）
2.用心灵倾听学生的发言有助于提高课堂评价的准确性
课堂评价是课堂教学的重要组成部分，决定着课堂教学的走向，影响着教学效果。用心倾听学生的发言后再给予准确、恰当的评价，可以使学生觉得自己受到重视，价值得到肯定，有助于激发学习热情。
曾听过这样一则故事：一位母亲问她5岁的儿子：“假如妈妈和你一起出去玩，我们口渴了，一时找不到水，你的小书包里恰巧有两个苹果，你会怎么做呢？”儿子奶声奶气地说：“我会把每个苹果都咬一口。”母亲虽然宽容了孩子的回答，心里总有些失落。她本想和孩子讲讲“孔融让梨”的故事，可就在话即将出口的那一刻，她改变了主意，试探地问道：“儿子，能告诉妈妈，你为什么要这样做吗？”儿子眨眨眼睛，不假思索道：“因为我想把最甜的一个给妈妈！”
试想，如果这位母亲不问青红皂白地教育儿子一通，结果会怎样呢？
试想，如果我们的教师心不在焉地对待学生的发言，结果会怎样呢？
试想，如果我们的教师没听明白学生的发言就大肆表扬，结果会怎样呢？
倾听是理解、是尊重、是期待、是接纳……善于倾听的教师一定能关注学生的个体差异和不同的学习需求，一定会爱护学生的好奇心、求知欲，真正实现“以人为本”。倾听自然的声音，花开花谢都是美；倾听孩子们的心声，潮涨潮落都是爱。我要做学生忠实的听众，倾听他们成长的脚步……
主体性假象之一：自主学习=自由预习
学校推广“先学后教”，有些教师认为“先学”就是课前的预习，自主学习就是学生自己预习。教师传授了基本的预习方法或提出了具体的学习要求后，就让学生自由预习了，学生是查阅工具书还是捧着一台手机照抄“百度”，是请教同学还是信手批注，教师就不得而知了。及至课堂上的“后教”就顺水推舟成了个别同学的汇报、板演、展示，课上只见汇报课前自学的成果，却不见存在的疑难问题，更不见如何解决疑难问题。
主体性假象之二：当堂训练=课后练习
有些教师还把“当堂训练”狭隘地理解为“课后练习”“课后检测”，于是，“当堂训练”就演化成了几道练习题：要么为了追求课堂的整体性，在讲授完一节课的内容后再进入训练阶段；要么训练时高不成低不就——基本题由于点名回答不能做到“生生清”，提高题又总希望“人人会”，思维题因为不能立竿见影判断效果，或不练，或模糊带过。这样的“當堂训练”既未达到应有的效果，也不便老师了解全班的学情、准确指导。
主体性假象之三：尊重学生=模糊评价
以学生为主体是指尊重学生的个性，发挥学生在学习上的主体能动性和创造性。尊重学生的个人见解，确立了学生在语文教学中的主体地位，强调了教师应鼓励学生敢于批判质疑，善于发表不同见解。但一些教师因为自己的片面认识，只要学生回答了问题，都慷慨地拿出赏识教育的法宝，一味地为学生叫好。要是遇到诸如“概括文章主要内容”“你最欣赏哪句话，为什么？”“学了这篇文章有什么收获？”之类的问题，有些教师更是泛滥式地“尊重”学生，只要学生开口发言了，都予以肯定，唯恐“伤害”了学生的自尊。
主体性假象之四：合作学习=讨论交流
合作学习应该是在教师精心的组织下，学生间通过合作的方式有序进行学习的一种学习形式。学生只有在独立思考的前提下，在平等和谐的氛围中，才能实现真正的合作。而有些教师把“合作学习”的自主学习形式简化为“讨论交流”的课堂组织方式。有的合作只是因为教师提出的问题无人回答，便采用“合作学习”的方式来缓解尴尬的气氛；有的合作是通过学生间“相互交流”，得出一个统一的答案，形成“人人理解了”的假象；有的合作是教师一提出疑难问题，就小组“讨论”，造成外向的学生立马发表意见，内敛的孩子或默认，或随声附和……
如何超越这种“主体性”神话，把教师从虚假主体性意识中解脱出来，有效避免教学中的形式主义呢？做一个用心灵倾听的教师，关注学生、倾听学生学习的整个过程。
一、用心灵倾听学生自主学习的过程
著名教育家苏霍姆林斯基认为，学生的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己成为一个研究者、发现者，这种需要在他们自主学习时表现得更加强烈。因此，教师不能只是提出学习要求或传授一些自学方法，就让学生自由学习；不能只是关注学生是否参与，却忽视了他们参与的方式和效果；不能只是关注他们学习的结果，就简单地予以评价；而应该在他们自主学习时，以“良师益友”的身份，“蹲下身来”倾听他们自主学习的整个过程。
其实，“先学后教”的教学模式更提倡让学生在课堂上进行自主学习，这其中也包括学生的预习。学生在根据教师的明确要求展开自主学习时，教师不是“闲庭信步”式地在教室里穿梭，而是无时无刻不在关注着学生的一切表现：谁的眉头一皱，肯定遇到难题了；谁在翻阅词典，解决了生僻字词的读音；谁把目光投向了老师，渴望得到老师的帮助；谁在点击“有道翻译官”，应提醒他先要独立思考；谁在窃窃私语，他们在某个问题上有了小小的争执……善于倾听的教师一定能准确捕捉到学生自主学习时的一切信息，让每位学生无时不感受到老师对他关注的眼神、赞许的目光、由衷的点头、会意的微笑，从而激发学生以更高涨的热情投入到下一步的“学习”中。教师用心灵倾听学生自主学习的全过程，有助于学生持久而满怀热情地开展自主学习。
二、用心灵倾听学生的发言
新型的教学模式应该是师生平等交往、共同发展的互动过程，新型的学习方式意味着教师角色的转变，要由一个单纯的知识传授者转变为学生学习的合作者、引导者、参与者，教师惟有以推销员般的热情和无止境的细心、耐心来倾听学生心声，才能敏锐地捕捉和把握住学生与文本间的差异、学生之间的认知差异，才能有的放矢地进行指导，形成师生间的教学相长。
1.用心灵倾听学生的发言有助于提高当堂训练的实效性
在传授知识的过程中当堂训练是必不可少的，对于语文科来说，“听、说、读、写”皆为“训练”，只倾听学生的说话内容再加以解说、补充，只倾听学生的答案再加以判断、评价，表面上看是训练学生的思维，检测课堂学习效果，实际上是站在学生的上面俯视学生、审视学生，并不能与学生真正产生共鸣。
如：课堂教学要落实写作背景、作者创作意图的训练，因为这是学生进一步学习的基础，不及时帮助每一个学生了解这些内容，学习是难以人人深入下去的。当堂需要练笔时一定要参与到每一位学生的写作过程中，与学生一起积极地思考，随时给予困难者以帮助，或一起分享成功的快乐。进行课后检测时更要多问问“你是怎样想的？”“这个答案是怎么得出来的？”“还可以怎么想？”“还有没有不同的见解？”“大家真的都明白了吗？”教师在整个倾听过程中，绝不是简单的判断正误，而是瞬间经历“倾听——判断——思考——做出应对”的过程，尤其在倾听个别学生发言时，教师还要善于捕捉全班同学的表情、动作等信息，以便确认全体同学是否都已全身心地投入到“当堂训练”中来了。切不可因为赶进度或为了完成教学设计让“当堂训练”走过场，不然，这样的“当堂训练”就是低效的、残缺的，“尊重学生”“以学生为主体”就成了装点门面的招牌。
“一个具有倾听意识和习惯的教师应站在与学生同一个高度倾听，他不会满足于仅仅听到了学生的言辞，他还善于倾听言辞背后的思绪和性情、欲望和需求，并加以热情地呵护和细心地引导。”（著名语文教育专家周一贯老师）
2.用心灵倾听学生的发言有助于提高课堂评价的准确性
课堂评价是课堂教学的重要组成部分，决定着课堂教学的走向，影响着教学效果。用心倾听学生的发言后再给予准确、恰当的评价，可以使学生觉得自己受到重视，价值得到肯定，有助于激发学习热情。
曾听过这样一则故事：一位母亲问她5岁的儿子：“假如妈妈和你一起出去玩，我们口渴了，一时找不到水，你的小书包里恰巧有两个苹果，你会怎么做呢？”儿子奶声奶气地说：“我会把每个苹果都咬一口。”母亲虽然宽容了孩子的回答，心里总有些失落。她本想和孩子讲讲“孔融让梨”的故事，可就在话即将出口的那一刻，她改变了主意，试探地问道：“儿子，能告诉妈妈，你为什么要这样做吗？”儿子眨眨眼睛，不假思索道：“因为我想把最甜的一个给妈妈！”
试想，如果这位母亲不问青红皂白地教育儿子一通，结果会怎样呢？
试想，如果我们的教师心不在焉地对待学生的发言，结果会怎样呢？
试想，如果我们的教师没听明白学生的发言就大肆表扬，结果会怎样呢？
倾听是理解、是尊重、是期待、是接纳……善于倾听的教师一定能关注学生的个体差异和不同的学习需求，一定会爱护学生的好奇心、求知欲，真正实现“以人为本”。倾听自然的声音，花开花谢都是美；倾听孩子们的心声，潮涨潮落都是爱。我要做学生忠实的听众，倾听他们成长的脚步……