摘 要: 当前语文阅读教学中,教师往往有意无意忽视对文本的深入钻研,对于文本的解读与把握不到位,使得学生难以进入教师所创设的情境,限制了阅读教学的效果。鉴于此,本文作者结合自己的工作实践,从感性与理想、局部与整体、“书声琅琅”与“鸦雀无声”三个方面对如何有效提高阅读课教学效果进行了探讨。
　　关键词: 阅读课堂 回归文本 练好内功
　　
　　听了多堂初中阅读教学观摩课,引起我关于语文课如何回归语文本位的思考。教师有意无意忽视了对文本的深入钻研,对于文本的解读与把握不到位,使得学生难以进入教师所创设的情境,于是造成了“功夫在诗外”这样一种带有普遍性的状况。对此我想指出,语文课要真正具有语文味,关键在于教师要练好内功。
　　一、感性与理性
　　课程标准十分强调感性在阅读教学中的重要地位,在目标中多处提出要注重情感体验,引导学生感受形象,品味语言。缺乏感性,是过去阅读教学中人文资源严重流失,语文课走向自然科学化造成的弊端。面对现代工业时代精神贫困化的社会病,要实现人性的完善,现代思想家更强调人应该参与感性活动,因为感性活动更为天然,更诉诸直觉,个体可以密切介入,在艺术审美活动中更是如此。我认为,让学生感性地揣摩课文——体验情感、感受形象、触摸语言,是一切理解、探究的基础。逻辑的抽象是必要的,但必须以感性为基础,所以课程标准强调阅读是学生的个性化行为,应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。
　　对感性层面关注太少,理性分析太多,似乎讲课中不从思想意义方面点题,就没有达到目标,这样的问题在观摩教学中也有反映。如《往事依依》一课,教师确定的教学重点是:“探寻作者成长的源头,从而使学生认识到要多读书、读好书,明做人之理,做志趣高尚之人。”这就是从抽象理念出发,要求学生获得理性的启示,而不是从具体文本出发去体验作者的思想感情。教师虽也要求学生讨论:在生活中,你是否也有过像作者一样看画、读书、听课的经历?你能否举一例来谈一谈?说明教师也试图调动学生的已有经验和生活感受,但这样的讨论有点儿离开文本,而不是引导学生体验作者在文本中展现的心灵世界,理解在表情达意时遣词造句的功夫。其实《往事依依》的课后练习已点明了编者意图:“你觉得课文中哪些语句最精彩,最能打动你的心,最能引起你的联想?”但教师引导时没有落实到语言上,希望学生说出的是抽象的结论。因此,我认为,语文课程中体现情感、态度与价值观导向,应该根据语文学科的特点,注重熏陶感染,潜移默化,把这些内容渗透于日常的教学过程之中,而不一定要在每篇课文的学习中都要得出一些似乎很有思想教育价值的理性结论,那样的结论很可能是外在于学生心灵的,而不能内化为学生的灵魂和血肉。
　　二、局部与整体
　　“整体感知”“整体把握”这些术语现在已经广为人知。大家都认识到,教科书中的一篇篇课文,都是一个个整体存在,而文学作品更是生气灌注的有机体。艺术形象的任何部分的任意改动,必然会影响其他部分以至整个作品的原有性质,因为整体与部分、部分与部分之间存在着有机联系。不仅如此,从系统观念来看,部分之间如果有协同的作用,整体就可能大于部分之和,而不仅仅是各部分的相加。“艺术要通过一种完整体向世界说话”。然而在我们的语文阅读教学中,实际情况却是像医生解剖尸体那样地分析课文,或像从人体上割下一只手那样与整体相割裂的关注结论,重视课文的整体性,不是不要重点,而是在短短的45分钟内,只允许有一两个重点,不能追求面面俱到,这就必须削枝强干。关键在于对课文重点的把握要服从于教学的整体目标。在实际教学中,游离整体去抓重点的问题还是存在的。如上《往事依依》,执教老师安排了三个环节引导学生探究:一是“学生配乐朗读‘读《千家诗》’片段,谈感受”;二是“诵读积累歌咏祖国风物和描写春夏秋冬美景的诗句”;三是“学生表演朗读‘听老师讲课’片段”。加强阅读课的朗读和诵读,我们非常赞成。但这里反映出执教老师对课文重点的把握发生了偏移。首先,学生谈感受,脱离课文,没有落实到文中的关键词句。其次,作者自己学生时代爱读《千家诗》,只是表明这本诗集向她展现了一个五彩纷呈的世界,自己得到美的享受,目的不是在歌颂祖国大好河山,赞颂四季美景。要求学生诵读积累有关诗句,有点偏离本堂课目标,再说如要扩展《千家诗》阅读,完全可以放在课外。最后,文中关于听教师讲课一节,确是作者写得具体生动、比较细致动情的部分,值得细细咀嚼,让学生表演朗读也是合适的。但问题出在,执教老师并没有抓住最重要的一点,那就是文中作者对敬仰的国文老师上课时动作神态的具体描写。请看课文:“老师朗诵时头与肩膀左右摇摆着,真是悲歌慷慨”,“老师朗诵着,进入了角色,那深深感动的神情凝注在眼睛里”,“这种感情传染了整个教室,一堂鸦雀无声,大家都被深深感动了”,“如今只要稍一回忆,就仿佛看到国文老师那左右摇晃的身子和那注满怀思的眼睛”。正是这些文字,蕴涵着作者的深情,才使她弥久而仍“往事依依”,显然,这是课文的重点所在,情感的体验和语言的品味就应该放在这样的片段上。可惜的是,在泛泛的朗读中,执教老师并没有作点拨,把它轻易放过。我们回过头来看教科书在课文后设计的“探究、练习”,明明有关于课文重点的一些提示,如:作者写听课“写得有声有色,文情并茂,你能体会这种感情吗?”“你觉得课文中哪些语句最精彩,最能引起你的联想?”但这并未引起执教老师的重视,或者说教学环节的设计未能很好贯彻教学重点的意图。执教老师在教案上也写出了探究结果,就是要学生通过这一部分的教学活动受到“美的享受”“情的熏陶”“事的启迪”,然而可能更关注“事的启迪”,而没有在教学过程中让“美的享受”和“情的熏陶”得到落实和展开。
　　三、“书声琅琅”与“鸦雀无声”
　　这次语文课改对朗读给予了高度的重视,教师满堂灌、用繁琐分析代替学生阅读的现象得到克服,语文课出现了“书声琅琅”可喜景象。但也产生了另一种偏向,那就是用集体讨论代替学生个人阅读,用朗读代替默读。阅读教学既然要以个体活动为基础,我们就不可忽视默读的作用,要给学生通过个人阅读来充分品味、体验课文的时间和空间。
　　例如在《往事依依》一文教学中,执教老师注意了朗读,要求在朗读中品味文章蕴含的深情,接着就要学生讨论发言,但学生反应有点漠然,我看是因为学生没有自己默读品味的时间,讨论的心理准备不够,参与热情当然也不够。这种用集体的朗读和讨论来代替学生个人默读的情形也十分常见。执教老师在集体朗读后就马上请学生讲自己的感受,学生个人读的时间很短,然后就是个别朗读、集体齐读。在读完后就转入对朗读技巧的指导,要求学生掌握重音、语调、节奏等,结果一堂诗歌阅读课几乎变成了一次集体朗诵表演的排练课。由于没有充分的时间留给学生默读,学生处于消极被动的地位,技巧指导的效果明显较差。显然,朗读技巧的指导不能代替学生默读时的体验和品味。所以,我们在强调“书声琅琅”的同时,也不能忽视了“鸦雀无声”。语文课并不总是热热闹闹的,有时就需要让学生潜心读书、静思默想,有“沉浸浓郁,含英咀华”的充分时间和空间。
　　对广大语文教师来说,回归语文,练好内功,尽可能正确、到位地理解和把握文本,这是一道“铁门槛”。语文课程内容和方法的改革,都应该从这里出发,而不能离开这个起点。语文教师要成为文本作者的“知音”,首先不能仅仅依靠教学参考书,而应如古人所说“操千曲而后晓声,观千剑而后识器。”要多读古今优秀诗文;其次应该选读一些重要的美学和文艺学论著,注意提高自己的理论素养。教师自身积淀厚了,识理多了,视野宽了,立足点高了,既能宏观把握,又能微观深入,语文阅读教学才能进入游刃有余的境界。