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摘要：古语曾言：“君子之学必好问，问与学，相辅而行者也。非问，无以广识。”课堂提问作为一种重要的教學方式，既可以帮助身心发展还处于不成熟阶段的小学生集中注意力，还可以培养学生的问题意识，进而提高学生的学习能力，帮助其“学会学习”。一个好的提问甚至可以看作是学生们进行意义学习的关键。关于什么是好的课堂提问，本文将从温度、高度、广度、深度等四个“度”来谈。
关键词：小学数学 “四度”提问 教学策略
在新课程改革的教育背景下，我们十分强调课堂提问的重要性，但受到各种因素的影响，部分教师在教学的过程中进行课堂提问时存在课堂提问形式化严重、延展性不高、针对性不强、生活性缺失等问题，使得小学数学课堂的教学效率大打折扣。为了解决这一问题，教师有必要及时更新自己的教学理念，以更科学的手法来进行课堂提问。以下是我对课堂提问有效进行的一些想法。
一、课堂提问要有“温度”，构建和谐的师生关系
教育归根到底是落实在育人上，正如苏霍姆林斯基所说：“你不是教物理，而是教人学物理。”对此，教师在教学的过程中，必须意识到自己是在教学生，而不是在教知识。教育应该是有温度的，真正意义上的教学一定是教师和学生双向的情感互动的过程。课堂提问也同样如此，课堂提问不能是干巴巴地照本宣科地你问我答，而应该是彼此之间思维的碰撞和情感的交融。
比如教师在讲授“计算长方形的周长和面积”这一知识点时，往往面临教学效果不佳的困境，即学生们明明记住了周长和面积的计算公式，“长方形的周长=（长+宽）×2”“长方形的面积=底×高”，但在实际的习题练习中却屡屡出错，错误地将求长方形的面积计算成长方形的周长。这时教师不妨转变自己的教学策略，可以在课堂上对学生们进行提问，认真倾听每一位学生的知识盲区，意识到身为成年人的自己与身心发展处于不成熟阶段的学生们的思维差异，从学生们的角度出发，了解到他们的困惑，进而避免死板的教条说教，采用遵循学生们身心发展规律的方式来对他们进行教学。比如教师可以借助于直观教具，让学生们自己动手去摸，去测量，进而帮助学生们建立起关于周长和面积的空间观念，厘清周长和面积之间的区别，这样既符合学生们的身心发展规律，还有利于加强教师和学生们的情感交流，使得学生们意识到教师是在认真地倾听自己的困惑，进而有利于师生之间和谐关系的建立。
二、课堂提问要有“高度”，符合学生的最近发展区
苏联教育家维果斯基认为，教师教学应该着眼于学生们的“最近发展区”，为学生们提供带有一定难度的教学内容，从而激发他们的潜能，调动他们的兴趣，让他们超越自己的最近发展区进而达到下一阶段的水平。课堂提问这一教学环节也应如此，提问应该具有一定的“高度”。
比如教师在讲授“小数点的移动与数字的大小之间的关系”这一知识点时，学生们在课前经过自己的预习，已经初步对教材中的教学逻辑有了一定的了解。比如在课本中，教学内容的编写逻辑是“当小数点向数字右边移动时，数字处于变大的趋势”，这时如果教师按部就班，遵循书中的教学逻辑来进行课堂提问，那是没有问题的，可以实现本节课的教学目标。但是如果教师转变自己的提问思路，使自己的提问既基于教材，又高于教材，比如教师可以这样提问：“如果小数点向数字的左边移动，数字是会变大还是变小？”虽然这两个问题背后的实质原理是相同的，但很明显第二个问题的思路更加有高度，虽然与教材中的逻辑思路完全相反，但殊途同归。这样的提问一方面有利于学生们更深刻的理解这一知识点，另一方面也更容易锻炼学生们的数理思维能力，尤其是逆向思维能力。
三、课堂提问要有“广度”，延展学生们的知识结构
知识与知识之间并不是孤立存在的，每一个新知识点的学习一定是建立在旧知识的基础之上的，与旧知识有着千丝万缕的联系。但由于学生们的知识结构不完善，且在知识建构方面的意识也有所缺失，因此学生们往往很难将新知识与旧知识建构起有效联系，这时教师就应该发挥其主导作用，在课堂提问时做到有广度。
比如教师在讲授“乘法的初步认识”这一知识点时，由于乘法的学习离不开学生们对加法的理解，教师在讲授乘法时，有必要引导学生们将乘法与已经掌握的加法建立起联系来进行学习。比如教师在课堂导入环节可以这样设计：在森林中，小兔子要过生日了，森林的朋友们都来参加，如果给每位朋友准备2个胡萝卜，来了2个小朋友时，小兔子需要准备几个胡萝卜？如果来了10个小朋友，又需要准备多少个胡萝卜呢？这时可以让学生们根据问题来列式，当有2个时，是2+2，但是当有10个时，就变成了2+2+2+2+2+2+2+2+2+2，这时学生们会发现当相加的式子过长，极容易出错。这时教师不妨这样提问：学生们有没有什么简单的方法呢？学生们通过讨论会意识到，当遇到多个相同的数字相加时，即将要新学习的乘法可以解决相同数字相加式子过长的问题，新学习的乘法可以理解为是一种特殊的加法，新旧知识之间是有着密切联系的。
四、课堂提问要有“深度”，促进学生的深度学习
深度学习是相对于浅层学习而言的，在当前的新课程改革的教育背景下，我们十分强调深度学习的发生，认为学生们核心素养的培养离不开深度学习。因此，教师在课堂提问的过程中，也要注意深度提问，让有深度贯穿于学生的学习过程中，只有这样才能激发学生们学习的积极性，实现学习过程由被动接受向主动建构的转化。
比如教师在讲授“认识射线、直线和线段”这一知识点时，教师要想顺利地完成本节课的教学目标，有必要通过深度的课堂提问来促进学生们深度学习的发生。学生们不仅需要明白射线、直线、线段的数学概念，还必须达到可以灵活应用的程度，也就是说自己可以在说出概念的同时，脑海中已经形成了对这些概念的表征，可以将其与生活中的实例灵活地结合起来。比如教师在提问“什么是线段”时，学生们可以说出有且只有两个端点是线段的关键特征，它的长度受到端点的限制，是有限可测量的;教师在提问“什么是射线”时，学生们可以厘清射线和线段的区别，当线段去掉一个端点，将其无限延长时就是射线，比如说用手电筒照明时，其发出的光束就是一个很好的例子。射线的关键特征就在于只有一个端点，且长度是无限的;而“什么是直线”这一问题的关键就在于其是一条没有端点的线，无端点、无限长是其重要表征。
结语
总而言之，课堂提问作为重要的教学环节，其提问的艺术价值直接关乎课堂的教学效率，直接影响到学生的学习成果。因此，在小学数学的教学过程中，教师应该不断地进行专业发展，不断地开发探索课堂提问的相关策略，追求课堂提问的“四度”，做到温度、高度、广度、深度“四度”兼备。
参考文献：
[1]胡灵兰.问题导学策略在小学数学教学中的运用[J].实践探索，2020（6）：8889.
[2]梁英杰.小学数学教学中课堂提问有效性策略[J].文理导航，2020（5）：3435.
关键词：小学数学 “四度”提问 教学策略
在新课程改革的教育背景下，我们十分强调课堂提问的重要性，但受到各种因素的影响，部分教师在教学的过程中进行课堂提问时存在课堂提问形式化严重、延展性不高、针对性不强、生活性缺失等问题，使得小学数学课堂的教学效率大打折扣。为了解决这一问题，教师有必要及时更新自己的教学理念，以更科学的手法来进行课堂提问。以下是我对课堂提问有效进行的一些想法。
一、课堂提问要有“温度”，构建和谐的师生关系
教育归根到底是落实在育人上，正如苏霍姆林斯基所说：“你不是教物理，而是教人学物理。”对此，教师在教学的过程中，必须意识到自己是在教学生，而不是在教知识。教育应该是有温度的，真正意义上的教学一定是教师和学生双向的情感互动的过程。课堂提问也同样如此，课堂提问不能是干巴巴地照本宣科地你问我答，而应该是彼此之间思维的碰撞和情感的交融。
比如教师在讲授“计算长方形的周长和面积”这一知识点时，往往面临教学效果不佳的困境，即学生们明明记住了周长和面积的计算公式，“长方形的周长=（长+宽）×2”“长方形的面积=底×高”，但在实际的习题练习中却屡屡出错，错误地将求长方形的面积计算成长方形的周长。这时教师不妨转变自己的教学策略，可以在课堂上对学生们进行提问，认真倾听每一位学生的知识盲区，意识到身为成年人的自己与身心发展处于不成熟阶段的学生们的思维差异，从学生们的角度出发，了解到他们的困惑，进而避免死板的教条说教，采用遵循学生们身心发展规律的方式来对他们进行教学。比如教师可以借助于直观教具，让学生们自己动手去摸，去测量，进而帮助学生们建立起关于周长和面积的空间观念，厘清周长和面积之间的区别，这样既符合学生们的身心发展规律，还有利于加强教师和学生们的情感交流，使得学生们意识到教师是在认真地倾听自己的困惑，进而有利于师生之间和谐关系的建立。
二、课堂提问要有“高度”，符合学生的最近发展区
苏联教育家维果斯基认为，教师教学应该着眼于学生们的“最近发展区”，为学生们提供带有一定难度的教学内容，从而激发他们的潜能，调动他们的兴趣，让他们超越自己的最近发展区进而达到下一阶段的水平。课堂提问这一教学环节也应如此，提问应该具有一定的“高度”。
比如教师在讲授“小数点的移动与数字的大小之间的关系”这一知识点时，学生们在课前经过自己的预习，已经初步对教材中的教学逻辑有了一定的了解。比如在课本中，教学内容的编写逻辑是“当小数点向数字右边移动时，数字处于变大的趋势”，这时如果教师按部就班，遵循书中的教学逻辑来进行课堂提问，那是没有问题的，可以实现本节课的教学目标。但是如果教师转变自己的提问思路，使自己的提问既基于教材，又高于教材，比如教师可以这样提问：“如果小数点向数字的左边移动，数字是会变大还是变小？”虽然这两个问题背后的实质原理是相同的，但很明显第二个问题的思路更加有高度，虽然与教材中的逻辑思路完全相反，但殊途同归。这样的提问一方面有利于学生们更深刻的理解这一知识点，另一方面也更容易锻炼学生们的数理思维能力，尤其是逆向思维能力。
三、课堂提问要有“广度”，延展学生们的知识结构
知识与知识之间并不是孤立存在的，每一个新知识点的学习一定是建立在旧知识的基础之上的，与旧知识有着千丝万缕的联系。但由于学生们的知识结构不完善，且在知识建构方面的意识也有所缺失，因此学生们往往很难将新知识与旧知识建构起有效联系，这时教师就应该发挥其主导作用，在课堂提问时做到有广度。
比如教师在讲授“乘法的初步认识”这一知识点时，由于乘法的学习离不开学生们对加法的理解，教师在讲授乘法时，有必要引导学生们将乘法与已经掌握的加法建立起联系来进行学习。比如教师在课堂导入环节可以这样设计：在森林中，小兔子要过生日了，森林的朋友们都来参加，如果给每位朋友准备2个胡萝卜，来了2个小朋友时，小兔子需要准备几个胡萝卜？如果来了10个小朋友，又需要准备多少个胡萝卜呢？这时可以让学生们根据问题来列式，当有2个时，是2+2，但是当有10个时，就变成了2+2+2+2+2+2+2+2+2+2，这时学生们会发现当相加的式子过长，极容易出错。这时教师不妨这样提问：学生们有没有什么简单的方法呢？学生们通过讨论会意识到，当遇到多个相同的数字相加时，即将要新学习的乘法可以解决相同数字相加式子过长的问题，新学习的乘法可以理解为是一种特殊的加法，新旧知识之间是有着密切联系的。
四、课堂提问要有“深度”，促进学生的深度学习
深度学习是相对于浅层学习而言的，在当前的新课程改革的教育背景下，我们十分强调深度学习的发生，认为学生们核心素养的培养离不开深度学习。因此，教师在课堂提问的过程中，也要注意深度提问，让有深度贯穿于学生的学习过程中，只有这样才能激发学生们学习的积极性，实现学习过程由被动接受向主动建构的转化。
比如教师在讲授“认识射线、直线和线段”这一知识点时，教师要想顺利地完成本节课的教学目标，有必要通过深度的课堂提问来促进学生们深度学习的发生。学生们不仅需要明白射线、直线、线段的数学概念，还必须达到可以灵活应用的程度，也就是说自己可以在说出概念的同时，脑海中已经形成了对这些概念的表征，可以将其与生活中的实例灵活地结合起来。比如教师在提问“什么是线段”时，学生们可以说出有且只有两个端点是线段的关键特征，它的长度受到端点的限制，是有限可测量的;教师在提问“什么是射线”时，学生们可以厘清射线和线段的区别，当线段去掉一个端点，将其无限延长时就是射线，比如说用手电筒照明时，其发出的光束就是一个很好的例子。射线的关键特征就在于只有一个端点，且长度是无限的;而“什么是直线”这一问题的关键就在于其是一条没有端点的线，无端点、无限长是其重要表征。
结语
总而言之，课堂提问作为重要的教学环节，其提问的艺术价值直接关乎课堂的教学效率，直接影响到学生的学习成果。因此，在小学数学的教学过程中，教师应该不断地进行专业发展，不断地开发探索课堂提问的相关策略，追求课堂提问的“四度”，做到温度、高度、广度、深度“四度”兼备。
参考文献：
[1]胡灵兰.问题导学策略在小学数学教学中的运用[J].实践探索，2020（6）：8889.
[2]梁英杰.小学数学教学中课堂提问有效性策略[J].文理导航，2020（5）：3435.