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所谓“专业发展学校”（Professional Development School,简称PDS）是由美国霍姆斯小组在1986年的报告《明天的教师》中提出的，旨在建立大学与基础教育学校之间伙伴关系、促进教师专业发展和教育研究的新模式。行动研究（Action Research）是美国PDS中教师通过外部指导，促进自身专业发展的重要形式；由教师实施的系统探究，目标是改进教学实践；它大体有五个循环步骤：⑴确定需要研究的问题；⑵形成解决问题的行动策略计划；⑶搜集各种资料数据，研究计划策略的效果；⑷反思策略行动计划的结果，理解过程、问题、局限；⑸建立新的行动步骤（Rock,Tracy C.;Levin, Barbara B.2002)。
行动研究目前已经被介绍到中国，并为中国学者和教师广泛接受。但是为很多中国教师所困惑是：由于行动研究以改进教师个体教学为价值取向，这就使得研究对象和主题带有不确定性特征。将PDS源头的美国教师研究主题进行梳理，或许对中国同仁有些帮助。
主题一：教师发展行动研究
多数教师行动研究的评论及经验聚焦于个体教育者成为更好的反思型实践者(Schon 1983)。当教师决定养成以行动研究探究重复经验过程时，教师成为反思型实践者和发挥潜力的教育者。但是，教师参与反思实践本身不会自动带来学校改变。大多数改革文献表明，教育改革的重要单位是学校作为一个整体(Goodlad 1975, Fullan 1991)。无论教师多么富有创新精神和精力充沛，在不利的学校环境中也会倦怠(Johnson 1990)。传统的教师工作模式——“蓝领模式”有三个主要因素：教师孤立地工作；拒绝知识产品；受外部质量控制。这些特征阻碍了学校改革。
Richard Sagor(1997)研究一种学校改革合作行动研究模式。寻求这样的机制：能同时支持教师合作、为教育者提供有用的和教育迫切要求有关的资料、改变学校责任组织（通过自律调整教学多于自上而下的控制）。在行动研究社团中，“合作”有多种意义。一些人认为，合作指实践者和校外支持者的伙伴关系（Tikunoff、Ward 1983;Lieberman 1986)。Richard Sagor认为，合作行动研究中的合作指在同一场所一组自愿、平等参与的教师，从事合作个体或专业探究。合作行动研究建立在需要的基础上；自愿参与；关注教育重要议题；相互适应策略；参与者获得信息，施加压力促进改革。行动研究是激发和维持学校改革的有效策略。
主题二：学校发展行动研究
自从“有效的学校教育”运动以来，教育者一直投入于各种形式的学校范围的行动研究。这些策略被冠以不同的名称（例如，学校改造、项目质量评论、自学、学校自我更新），却有着相同的步骤。以行动研究促进目标，建立社团，团结为学校改革而努力(Glickman 1993,Joyce et al.1993)。教师分享共同的目标、信念、设想，而且在日常工作中合作致力于发展。虽然行动研究的倡导者在某些细节上有不同观点，行动研究的基本形式有以下共同要素：需要一致同意关注学习；某种程度的强迫参与。
学校范围的行动研究是改革的有力促进因素。然而在多数学校，即使敬业的、积极的职员也难以做到关注同一个议题，探究相同的主题（Sagor and Curley 1991)。分析显示，促进学校教育改革，四个文化标志（即关注共同的目标，集体核心的控制，共同的文化感知，欣赏领导）是决定性的因素。
主题三：组织发展行动研究
成功的学校是学习型组织(Senge 1995)。研究发现，学校组织文化支持探究、学习、以数据为基础的决策，使学校成为更加令人满意的工作场所和建设性组织(Rosenholtz 1989)。领导者利用教师行动研究策略建立并支持学校文化与组织发展，使之成为全体学习与探究的场所。在自然的工作环境中，教育者总是在组建和重组基于目标和共同需要的团队；学习社团的领导经常和同事共同学习；在学习社团中，教师得到支持与鼓励进行创新与改革；在学习社团中，教师和同事共同进行行动研究。成为学习社团的学校，有两个最重要的标准作为有效学校教育的基础——共同掌权和实验(Little 1982)。
对促进教育改革最富潜力的途径是“组织发展行动研究”，它对教育者系统的工作改革更为重要(Sagor 1991)。这一策略对促进深化结构改革具有潜力。
主题四：远程教育行动研究
远程教育为教师提供了方便和弹性，越来越多的教师以参加远程教育项目作为专业发展手段。文献表明，远程学习导致自我导向的学习和学习者自控教育，远程教育行动研究已成功（Betty Aune. 2002）。Remeo(2001)指出，选联网课程的毕业生确信他们与教授交往更多和对教授作业的反馈更多。Murray(2001)进一步指出，通过电子公告栏交流使得指导教师更早发现误解，增进与学生更多的规范交流。通过联网演讲质量与面对面课堂一学期的对比，Hawkes与Remiszowski(2001)发现网上教师专业发展活动产生更多反思论文。
主题五：合作行动研究与职前教师角色
研究显示，合作行动研究过程对职前教师反思自身角色与责任产生影响。职前教师对于自身专业角色的理解包括对不断质疑、反思、行动、改变价值的理解，这些都是教师行动研究的结果。职前教师Shelley、Heather,和Stephanie认为，课堂教师的“教师研究者”角色很重要。例如，Heather说：“通过合作行动研究，我感受到它对于教师多么有价值”；Shelley写到：通过行动研究，我使用课堂观察、学生信息和研究作为资源，评价教学与学习结果，作为实验、反思和改变实践的基础。行动研究过程中的反思使教师增长知识、改进实践。正是由于这种不断的反思，教师得到发展和提高。
在教室的早期现场体验对于职前教师的专业发展是必不可少的(Kagan,1992)。现场体验的价值在于职前教师需要经历学校背景，开始从一个教师的角度观察日常发生的事情。个案研究表明，合作行动研究经历为职前教师提供机会获得对教师角色与责任、学生、课程、教学的理解，显示了教师对探究、反思、分析、合作、行动关注的重要性(Rock,Tracy C;Levin, Barbara B.2002)。
教师向来很少参与研究(Olson,1990)。这主要是由于职前教育项目未能准备和要求学生进行研究(Henson,1996)。在行动研究过程中，不仅要培训职前教师，还应为其提供机会观察合作教师的实践。Cochran-Smith(1991)提出，“使职前教师成为教育者和行动者的唯一途径是和有经验的教师共同努力，致力于课堂合作与改革”。通过进行合作行动研究的努力，出现了有意义学习，给教师带来改变和发展。正是由于这种行动研究，专业发展学校的职前教师和在职教师奠定了获得教师职业生涯持续专业发展所需的知识、技能、态度。
(作者单位：山东省菏泽学院外国语系)
(责任编辑：洪明)
行动研究目前已经被介绍到中国，并为中国学者和教师广泛接受。但是为很多中国教师所困惑是：由于行动研究以改进教师个体教学为价值取向，这就使得研究对象和主题带有不确定性特征。将PDS源头的美国教师研究主题进行梳理，或许对中国同仁有些帮助。
主题一：教师发展行动研究
多数教师行动研究的评论及经验聚焦于个体教育者成为更好的反思型实践者(Schon 1983)。当教师决定养成以行动研究探究重复经验过程时，教师成为反思型实践者和发挥潜力的教育者。但是，教师参与反思实践本身不会自动带来学校改变。大多数改革文献表明，教育改革的重要单位是学校作为一个整体(Goodlad 1975, Fullan 1991)。无论教师多么富有创新精神和精力充沛，在不利的学校环境中也会倦怠(Johnson 1990)。传统的教师工作模式——“蓝领模式”有三个主要因素：教师孤立地工作；拒绝知识产品；受外部质量控制。这些特征阻碍了学校改革。
Richard Sagor(1997)研究一种学校改革合作行动研究模式。寻求这样的机制：能同时支持教师合作、为教育者提供有用的和教育迫切要求有关的资料、改变学校责任组织（通过自律调整教学多于自上而下的控制）。在行动研究社团中，“合作”有多种意义。一些人认为，合作指实践者和校外支持者的伙伴关系（Tikunoff、Ward 1983;Lieberman 1986)。Richard Sagor认为，合作行动研究中的合作指在同一场所一组自愿、平等参与的教师，从事合作个体或专业探究。合作行动研究建立在需要的基础上；自愿参与；关注教育重要议题；相互适应策略；参与者获得信息，施加压力促进改革。行动研究是激发和维持学校改革的有效策略。
主题二：学校发展行动研究
自从“有效的学校教育”运动以来，教育者一直投入于各种形式的学校范围的行动研究。这些策略被冠以不同的名称（例如，学校改造、项目质量评论、自学、学校自我更新），却有着相同的步骤。以行动研究促进目标，建立社团，团结为学校改革而努力(Glickman 1993,Joyce et al.1993)。教师分享共同的目标、信念、设想，而且在日常工作中合作致力于发展。虽然行动研究的倡导者在某些细节上有不同观点，行动研究的基本形式有以下共同要素：需要一致同意关注学习；某种程度的强迫参与。
学校范围的行动研究是改革的有力促进因素。然而在多数学校，即使敬业的、积极的职员也难以做到关注同一个议题，探究相同的主题（Sagor and Curley 1991)。分析显示，促进学校教育改革，四个文化标志（即关注共同的目标，集体核心的控制，共同的文化感知，欣赏领导）是决定性的因素。
主题三：组织发展行动研究
成功的学校是学习型组织(Senge 1995)。研究发现，学校组织文化支持探究、学习、以数据为基础的决策，使学校成为更加令人满意的工作场所和建设性组织(Rosenholtz 1989)。领导者利用教师行动研究策略建立并支持学校文化与组织发展，使之成为全体学习与探究的场所。在自然的工作环境中，教育者总是在组建和重组基于目标和共同需要的团队；学习社团的领导经常和同事共同学习；在学习社团中，教师得到支持与鼓励进行创新与改革；在学习社团中，教师和同事共同进行行动研究。成为学习社团的学校，有两个最重要的标准作为有效学校教育的基础——共同掌权和实验(Little 1982)。
对促进教育改革最富潜力的途径是“组织发展行动研究”，它对教育者系统的工作改革更为重要(Sagor 1991)。这一策略对促进深化结构改革具有潜力。
主题四：远程教育行动研究
远程教育为教师提供了方便和弹性，越来越多的教师以参加远程教育项目作为专业发展手段。文献表明，远程学习导致自我导向的学习和学习者自控教育，远程教育行动研究已成功（Betty Aune. 2002）。Remeo(2001)指出，选联网课程的毕业生确信他们与教授交往更多和对教授作业的反馈更多。Murray(2001)进一步指出，通过电子公告栏交流使得指导教师更早发现误解，增进与学生更多的规范交流。通过联网演讲质量与面对面课堂一学期的对比，Hawkes与Remiszowski(2001)发现网上教师专业发展活动产生更多反思论文。
主题五：合作行动研究与职前教师角色
研究显示，合作行动研究过程对职前教师反思自身角色与责任产生影响。职前教师对于自身专业角色的理解包括对不断质疑、反思、行动、改变价值的理解，这些都是教师行动研究的结果。职前教师Shelley、Heather,和Stephanie认为，课堂教师的“教师研究者”角色很重要。例如，Heather说：“通过合作行动研究，我感受到它对于教师多么有价值”；Shelley写到：通过行动研究，我使用课堂观察、学生信息和研究作为资源，评价教学与学习结果，作为实验、反思和改变实践的基础。行动研究过程中的反思使教师增长知识、改进实践。正是由于这种不断的反思，教师得到发展和提高。
在教室的早期现场体验对于职前教师的专业发展是必不可少的(Kagan,1992)。现场体验的价值在于职前教师需要经历学校背景，开始从一个教师的角度观察日常发生的事情。个案研究表明，合作行动研究经历为职前教师提供机会获得对教师角色与责任、学生、课程、教学的理解，显示了教师对探究、反思、分析、合作、行动关注的重要性(Rock,Tracy C;Levin, Barbara B.2002)。
教师向来很少参与研究(Olson,1990)。这主要是由于职前教育项目未能准备和要求学生进行研究(Henson,1996)。在行动研究过程中，不仅要培训职前教师，还应为其提供机会观察合作教师的实践。Cochran-Smith(1991)提出，“使职前教师成为教育者和行动者的唯一途径是和有经验的教师共同努力，致力于课堂合作与改革”。通过进行合作行动研究的努力，出现了有意义学习，给教师带来改变和发展。正是由于这种行动研究，专业发展学校的职前教师和在职教师奠定了获得教师职业生涯持续专业发展所需的知识、技能、态度。
(作者单位：山东省菏泽学院外国语系)
(责任编辑：洪明)