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摘要： 有比较才能有鉴别，有鉴别才能有发现有创造。从完成中学语文教学的任务上看，运用比较法教学非常必要。语文教学在完成授业任务的同时还要提高学生的观察能力、思维能力、想象能力、创造能力。运用比较法教学，可使教学内容丰富，教学思路宽广，开拓学生的思维空间，培养学生的想象和思维能力。
关键词： 初中语文教学 比较法 运用方法
比较就是确定事物同异关系的思维过程和方法。它的实用范围极为广泛，在文学、法学、政治、经济等领域中运用普遍而广泛。由于作家思想素质、文化修养不同，在文章中表现出来的思想内容和艺术特色是不相同的。为能把握文章的思想特征，领略文章的艺术特色，运用比较法教学是必要的。笔者在语文教学实践中作了一些尝试，归纳起来主要如下。
一、文章标题的比较教学
文章的标题是文章的纲。它分三大类：一是限定文章表现的范围；二是点明文章的中心；三是确定文章的表现形式。为了让学生在阅读中把握文章的“纲”，教会学生审题，对一些典型的标题作比较分析，能让学生领会作者命题的严密性。如：我在教一些文章时，就对这一组题目作了比较教学，让学生一起参与讨论，使学生明确下列问题：文章的题目都揭示了时令；文章的标题都揭示了基本的表现手法——以绘景抒情为主；文章的标题都在时间和空间上作了规定；《春》的时间和空间最大，从时间上看，可以从初春写到暮春，从空间上看可写整个大地；《济南的冬天》，从时间上看，可从初冬写到深冬，而空间上，只能写山东济南市；《海滨仲夏夜》，从时间上看仅限于仲夏的夜晚，而从空间上看只限于海滨；《香山红叶》，时间限定为秋天，空间限为北京香山，且主要的表现对象应为红叶。
二、同单元课文的比较法教学
课文的单元组合，是由专家精心设计的。同单元的课文一般体裁相同。有的在内容上是同类的。对单元里的课文进行比较，常常能达到事半功倍的教学效果。如：《故宫博物院》、《雄伟的人民大会堂》，这两篇均属课内自读课，我就先引导学生阅读这两篇课文的自读提示，然后辅导学生根据提示设计一个对比表格，内容有：事物特征、说明重点、说明顺序、说明方法等，上课时只抓住说明的重点进行教学，使学生了解了故宫、大会堂这两个建筑群的不同性质，而且只用了一教时的时间，解决了原两教时才能解决的问题。
三、不同体裁课文的比较教学
同一类型的内容，因体裁不同，其表达方式是不同的。为让学生理解体裁与表达方式之间的关系，我在教学中常将内容相似而体裁各异的课文进行比较。如：在教第三册《蜘蛛》、《春蚕到死丝方尽》时，就先让学生回顾第二册的散文《荔枝蜜》中有关蜜蜂一段描写，然后导入新课。通过比较法教学，学生对说明、描写、抒情这三种表达方式在不同体裁中的作用有了较为清晰的了解。
四、语文新教材对原作的一些改动之比较
名家名篇被选入中学语文教材时，大多被编者作了文字上的改动，有些改动是如此之大，足可以称之为伤筋动骨。但这些改动是否都有必要，却大有商榷的余地。这里笔者举出一些实例以做初步的探讨。
编者对原作的改动主要是个别词句，对朱自清的《背影》，编者在文字上作了几处细微的改动。例一：原文为：我三两回劝他不必去。改文为：我再三劝他不必去。例二：原文为：是没甚么要紧的。改文为：是没什么要紧的。例三：原文为：托他们直是白托。改文为：托他们只是白托。例四：原文为：心里狠轻松似的。改文为：心里很轻松似的。
其中的例二和例四的改动，将“甚么”改为“什么”，“狠”改作“很”，是将白话文改得更合乎现代汉语的通用习惯，这对用作教材，以便让学生学到规范的现代汉语，是很有必要的。但例一和例三的改动则不然。再三是概括语，仅表明做某事的频率之高，作者在前文曾写及他再三嘱咐茶房，甚是仔细，说明他在下文书写时，这一词语也在他的视野之内，但他选用两三回，一方面延续了陈述的节奏，另一方面，正由于不是套话，才显示出了是实实在在的两至三回，而不是一般的抽象叙述。另一处改动，将“直是”改为“只是”，初看似乎没有什么差别。甚至也更通用些，但细细分析，原文说的托他们直是白托是简直是白托的意思，有笑父亲迂的意味。或者有人认为，这点区别太细微，实在不值得在此咬文嚼字，殊不知，朱自清行文的风格就颇得蕴藉之美，看似一字的差别，实已与他的文风大相径庭了。
又如，对孙犁先生的名篇《荷花淀》，编者在文字上改动颇多，除了个别几处将用法改得更通用、更合乎规范外，大多属不明文意而作的删改。
在小说开头部分，原文有这样的句子：要问白洋淀有多少苇地，不知道；每年出多少苇子，不知道。而改文则是：要问白洋淀有多少苇地，不知道；每年出多少苇子，也不知道。这里，原文的两个不知道是修辞的反复，通过这种反复，叙述者对白洋淀的无边无际、它的美及因这种美而在叙述者内心唤起的自豪和得意充分表现了出来。而改者忽略了这种修辞手法的表达效果，加一“也”字，使修辞手法组合成的语句关系降格而为平平常常的语法式的并列结构。
再有，小说原文写道：水生拍打着水去追赶一个在水波上滚动的东西，是一包用精致纸盒装着的饼干。改文中的后句是：是一盒用精致纸盒装着的饼干。饼干是用精致纸盒包装的，所以改文将原文中的“一包”改为“一盒”，似乎更确切了，至少也跟同一句中的前后文对应起来，但问题是，饼干是在水波上滚动，水生在后面拍水追赶，所以最先究竟以何包装并不一目了然，原文用一含混的“一包”而不是确切的“一盒”，反而能表现出一段时间的流程，至少从读者的接受角度来分析，可以将这一信息分作三顿，即先是看到一包东西，其次是精致纸盒装着的，最后才确切指导东西是饼干。这既是读者获取信息从含混到清晰的一段流程，未尝也不可视做从水生的视角来接受信息的过程。而改文提前推出的清晰概念将本有流程的艺术化效果破坏了。
参考文献：
[1]中学语文教学参考.陕西师范大学出版社，2012.03.
关键词： 初中语文教学 比较法 运用方法
比较就是确定事物同异关系的思维过程和方法。它的实用范围极为广泛，在文学、法学、政治、经济等领域中运用普遍而广泛。由于作家思想素质、文化修养不同，在文章中表现出来的思想内容和艺术特色是不相同的。为能把握文章的思想特征，领略文章的艺术特色，运用比较法教学是必要的。笔者在语文教学实践中作了一些尝试，归纳起来主要如下。
一、文章标题的比较教学
文章的标题是文章的纲。它分三大类：一是限定文章表现的范围；二是点明文章的中心；三是确定文章的表现形式。为了让学生在阅读中把握文章的“纲”，教会学生审题，对一些典型的标题作比较分析，能让学生领会作者命题的严密性。如：我在教一些文章时，就对这一组题目作了比较教学，让学生一起参与讨论，使学生明确下列问题：文章的题目都揭示了时令；文章的标题都揭示了基本的表现手法——以绘景抒情为主；文章的标题都在时间和空间上作了规定；《春》的时间和空间最大，从时间上看，可以从初春写到暮春，从空间上看可写整个大地；《济南的冬天》，从时间上看，可从初冬写到深冬，而空间上，只能写山东济南市；《海滨仲夏夜》，从时间上看仅限于仲夏的夜晚，而从空间上看只限于海滨；《香山红叶》，时间限定为秋天，空间限为北京香山，且主要的表现对象应为红叶。
二、同单元课文的比较法教学
课文的单元组合，是由专家精心设计的。同单元的课文一般体裁相同。有的在内容上是同类的。对单元里的课文进行比较，常常能达到事半功倍的教学效果。如：《故宫博物院》、《雄伟的人民大会堂》，这两篇均属课内自读课，我就先引导学生阅读这两篇课文的自读提示，然后辅导学生根据提示设计一个对比表格，内容有：事物特征、说明重点、说明顺序、说明方法等，上课时只抓住说明的重点进行教学，使学生了解了故宫、大会堂这两个建筑群的不同性质，而且只用了一教时的时间，解决了原两教时才能解决的问题。
三、不同体裁课文的比较教学
同一类型的内容，因体裁不同，其表达方式是不同的。为让学生理解体裁与表达方式之间的关系，我在教学中常将内容相似而体裁各异的课文进行比较。如：在教第三册《蜘蛛》、《春蚕到死丝方尽》时，就先让学生回顾第二册的散文《荔枝蜜》中有关蜜蜂一段描写，然后导入新课。通过比较法教学，学生对说明、描写、抒情这三种表达方式在不同体裁中的作用有了较为清晰的了解。
四、语文新教材对原作的一些改动之比较
名家名篇被选入中学语文教材时，大多被编者作了文字上的改动，有些改动是如此之大，足可以称之为伤筋动骨。但这些改动是否都有必要，却大有商榷的余地。这里笔者举出一些实例以做初步的探讨。
编者对原作的改动主要是个别词句，对朱自清的《背影》，编者在文字上作了几处细微的改动。例一：原文为：我三两回劝他不必去。改文为：我再三劝他不必去。例二：原文为：是没甚么要紧的。改文为：是没什么要紧的。例三：原文为：托他们直是白托。改文为：托他们只是白托。例四：原文为：心里狠轻松似的。改文为：心里很轻松似的。
其中的例二和例四的改动，将“甚么”改为“什么”，“狠”改作“很”，是将白话文改得更合乎现代汉语的通用习惯，这对用作教材，以便让学生学到规范的现代汉语，是很有必要的。但例一和例三的改动则不然。再三是概括语，仅表明做某事的频率之高，作者在前文曾写及他再三嘱咐茶房，甚是仔细，说明他在下文书写时，这一词语也在他的视野之内，但他选用两三回，一方面延续了陈述的节奏，另一方面，正由于不是套话，才显示出了是实实在在的两至三回，而不是一般的抽象叙述。另一处改动，将“直是”改为“只是”，初看似乎没有什么差别。甚至也更通用些，但细细分析，原文说的托他们直是白托是简直是白托的意思，有笑父亲迂的意味。或者有人认为，这点区别太细微，实在不值得在此咬文嚼字，殊不知，朱自清行文的风格就颇得蕴藉之美，看似一字的差别，实已与他的文风大相径庭了。
又如，对孙犁先生的名篇《荷花淀》，编者在文字上改动颇多，除了个别几处将用法改得更通用、更合乎规范外，大多属不明文意而作的删改。
在小说开头部分，原文有这样的句子：要问白洋淀有多少苇地，不知道；每年出多少苇子，不知道。而改文则是：要问白洋淀有多少苇地，不知道；每年出多少苇子，也不知道。这里，原文的两个不知道是修辞的反复，通过这种反复，叙述者对白洋淀的无边无际、它的美及因这种美而在叙述者内心唤起的自豪和得意充分表现了出来。而改者忽略了这种修辞手法的表达效果，加一“也”字，使修辞手法组合成的语句关系降格而为平平常常的语法式的并列结构。
再有，小说原文写道：水生拍打着水去追赶一个在水波上滚动的东西，是一包用精致纸盒装着的饼干。改文中的后句是：是一盒用精致纸盒装着的饼干。饼干是用精致纸盒包装的，所以改文将原文中的“一包”改为“一盒”，似乎更确切了，至少也跟同一句中的前后文对应起来，但问题是，饼干是在水波上滚动，水生在后面拍水追赶，所以最先究竟以何包装并不一目了然，原文用一含混的“一包”而不是确切的“一盒”，反而能表现出一段时间的流程，至少从读者的接受角度来分析，可以将这一信息分作三顿，即先是看到一包东西，其次是精致纸盒装着的，最后才确切指导东西是饼干。这既是读者获取信息从含混到清晰的一段流程，未尝也不可视做从水生的视角来接受信息的过程。而改文提前推出的清晰概念将本有流程的艺术化效果破坏了。
参考文献：
[1]中学语文教学参考.陕西师范大学出版社，2012.03.