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对外汉语教学中的修辞教学,最近几年正逐渐引起部分对外汉语教师和修辞专家的关注,但就当前形势来看,还远远跟不上整个对外汉语学科的发展。笔者认为,对外汉语教学中的修辞教学涉及诸多因素,在目前情况下,首先应充分发挥对外汉语教师在修辞教学中的主导作用,具体要求是:一、教师除了应提高修辞教学的意识外,还应该提高对汉语修辞文化的研究;二、教师应将修辞的学术研究成果有选择性地化为深入浅出的课堂讲解,并有效地贯穿到对外汉语教学中去。下面就这两个问题分别进行探讨,意在倡导将对外汉语修辞教学与对外汉语修辞研究结合起来,扎扎实实地共同推动对外汉语修辞教学体系的构建。
一、对外汉语教师修辞教学意识的提高和对汉语修辞文化的研究
(一)对外汉语教师修辞教学意识的问题提出,主要出于两方面的原因,一是目前对外汉语教材中以修辞为教学内容的教材几乎没有,二是目前对外汉语教师的修辞教学意识普遍淡薄。
1.对外汉语教材中有关修辞教学的内容
首先要区别的是,对外汉语修辞教学与对外汉语教学中的修辞教学略有不同,对外汉语修辞教学与对外汉语语法教学、对外汉语词汇教学一样,应该是指对外汉语中的某个专题的教学;对外汉语教学中的修辞教学,应该是指对外汉语教学过程中发生的与修辞有关的教学内容。对外汉语修辞教学各校几乎都还没有开展,即课程表上很难找到“修辞”课,而对外汉语教学中的修辞教学,则无时无刻不存在,它渗透在对外汉语教学的各个层面中。
其次要说明的是,对外汉语教材中有关修辞学的内容(假如有的话),不等同于对外汉语教材中涉及到的修辞内容。前者是面向对外汉语修辞学的课程教材,自成一个体系;后者是散见于对外汉语教材中的各种修辞手法的运用,无体系可言。
目前对外汉语教材中明确的修辞教学内容的欠缺,恐怕是最大的问题。在听、说、读、写等语言基础课程中,语音、词汇、语法、语义始终是教学的主要内容。以词汇教学为例,留学生的学习方法基本上也是先通过生词表进行认读与词义的理解,一些重点词语如虚词,还会通过课文后出现的注释或词语的使用说明及各种练习更深一步地领会和掌握。但是细查一下便会发现,有关词语修辞手法的说明极少。在一些文化课、报刊课里,针对部分特殊词语(如成语、俗语、文化词语等)会有一些中文注释,但这些注释往往采用完全书面语的形式,术语泛滥、晦涩难懂,即使有英文注释,又常常因注释不到位或非英语国家学生的英语水平有限而影响了学生对这些词语语义的正确把握,至于这些词语的修辞功能,更是无从谈起。
目前国内出版的大部分汉语教材,尤其是纳入规划的所谓规范的语言教材,几乎都面临一个“吸引眼球”——有趣还是无趣的问题,这种情况愈是低年级的教材愈是反映强烈。由于词语等级、语法等级以及功能等级的划分,致使初级汉语教材画地为牢,横竖只能在一棵没有枝叶没有花果的干巴巴的大树下徘徊。反观国外的一些外语教材,特别是初级的(不一定是低龄的)、低龄的(不一定是初级的),成功者大多都跟运用了修辞手法有关。这对我们也是一个启示,即初级汉语教材能不能早早地使用一些修辞方法,这对传统教材以语法为纲、以功能为纲、以情景为纲的教学思路来说,都是一种全新的尝试,需要有勇气进行探索。
2.对外汉语教师的修辞教学意识
徐新颜(2004)老师在第二届对外汉语修辞国际学术研讨会上提出:“作为主导的教师担负有为学生指导方向,引导路径的重大责任。如果连老师自己都认为在语言学习中修辞无足轻重,可学可不学,那么更不用指望他会指导学生掌握修辞知识了。因此,教师应首先认识到学好修辞对于留学生的重要意义。”笔者很赞同上述意见。目前对外汉语教师的修辞教学意识普遍淡薄,一方面教师满足于语音、词汇、语法、语义的教学,以为这就是汉语教学的全部内容,另一方面可能认为修辞仅是雕虫小技,顶多就是锦上添花的一些玩意儿罢了,没有修辞不影响汉语教学。其实这种认识既是对传统修辞学的误解,也是对现代修辞学的无知。特别是当代汉语修辞学的研究,已经在“模糊修辞、变异修辞、接受修辞、社会心理修辞、修辞理据研究、阐释修辞、修辞心理、得体修辞、话语修辞、语用修辞等十个领域取得了突出的成果”(谭汝为,2005),借助这些研究成果并结合对外汉语教学自身的特点形成的对外汉语修辞学的研究正方兴未艾。例如汉语词语修辞,其涉及的面非常广,可能与语音有关,可能与语义有关,可能与语境有关,也可能与语体有关,教师倘若自己主观上没有修辞教学的意识,就可能熟视无睹,对教材中的“趣味点”“兴奋点”抓不住,从而丧失了良好的教学机会。
(二)对外汉语教师还应该加强对汉语修辞文化的研究
1.对外汉语教师的文化意识
对外汉语教师的修辞意识与文化意识应该是紧密相连的。长期以来,汉语修辞学的研究总是局限在对各种修辞现象与修辞规律的描写上,对汉语修辞现象本身所作的阐释性研究很少。这种情况很不适应对外汉语修辞教学,因为外国留学生在运用汉语规则进行言语交际中对汉语知识和汉文化的理解,不同于以汉语为母语的中国人,因此教师在进行汉语修辞教学时,对汉语修辞现象进行必要的文化阐释是必须的。例如在某初级阅读课本里有一篇名为“提高自己”的文章,大意是某人感觉公司老板不重视他,愤怒地打算辞职,朋友就劝说他把该公司当作免费学习的地方,等什么都搞懂了再走,既出气又有收获,其问朋友用了一句“君子报仇,十年不晚”的俗语。课文在注释中写道:“君子”指人格高尚的人。该成语(疑为俗语)的意思是,一个高尚的人要报仇的话,要注意积蓄力量,善于抓住时机,不可随便行事。学生学到这里就会问:君子是人格高尚的人,为什么还要报仇?而且还要等十年,他每天想不想这个事?讨论下去就会对“君子”的人格产生怀疑,但如果这句话的交际双方都是中国人,绝对不会产生这种疑问。这里就有一个文化阐释的问题,笼统地照搬书本的注释根本不能解决问题。同时,教学实践也证明,单纯地为留学生开设“修辞”课,把传统修辞教学的内容搬到课堂上为留学生讲解,并不怎么受留学生的欢迎,相反,在各种教学场合,恰到好处地、画龙点睛地为留学生讲解某种修辞的用法和这种用法背后的文化意义,却非常受留学生的欢迎。为此,对外汉语教师不仅在教学过程中应该有修辞教学的意识,而且更应该有文化阐释的意识。这也就对对外汉语教师提出了更高的要求,即对外汉语教师应加强对汉语修辞文化的研究。
2.修辞教学的研究应与文化教学的研究相结合
近些年来,我们可喜地看到,又有不少研究汉语与文化的专著相继出版,如《汉语词语的文化透视》(王国安王小曼著)、《汉语词汇与文化》(常敬宇编著)、《中国传统文化与语言》(沈锡伦著)、《汉语与中国传统文化》(郭锦桴著)、《数里乾坤》(张德鑫著)、《汉语词汇与 华夏文化》(杨琳著)、《汉语熟语和中国人文世界》(崔希亮著)等等。由于作者多是从事对外汉语教学和研究的专家学者,因此他们的研究和阐述大多非常贴近对外汉语教学中的文化教学,值得广大对外汉语教师借鉴和运用。相比之下,对外汉语修辞研究尚在起步阶段,相关论著还比较少,倒是上述论著中有很多内容与汉语修辞有密切关系,倘若我们将这些研究成果与对外汉语修辞教学有意识地结合起来,相信修辞教学会较快地以崭新的面目出现在对外汉语教学领域中。
二、学术研究成果应合理选用,并有效地贯穿到对外汉语教学中去
(一)学术成果不等于教学内容,合理选用与深入浅出应当并举。
前文提到,目前有关修辞和文化的研究方兴未艾,相关论著也纷纷问世,这是可喜可贺的事情。但我们要避免的一种情况是,以汉语作为母语的阅读背景的修辞以及文化的研究,不能等同于以汉语作为第二语言的阅读背景的研究;以汉语作为母语的阅读背景的修辞以及文化研究的成果,只能有选择性地被吸收到对外汉语教学内容中,而以汉语作为第二语言的阅读背景的修辞以及文化的研究,则应积极吸收前者所取得的各种研究成果。
纵观多年来出版的各种各样的对外汉语教材,要么强调以语言教学为根本目的,排斥文化教学,要么以交际文化为限定,划知识文化为另类。尽管近年来这种关于语言与文化的激烈争论有些偃旗息鼓,但其实这都与人们一定时期内对对外汉语概念的认识水平有限有关;而反观文化教材与文化教学,也不能不说是让人有些失望,有些甚至是失望得非常厉害。分析起来,大概是因为以下几种原因造成的:一是课文加拼音简单完事,二是课文内容不加选择,三是注释跟不上,四是语法词汇大量超纲。仅举一个简单的例子来说,一些跟现代中国社会几乎没有什么联系的、连中国年轻人也几乎无人知晓的古代知识,被拿来作为课文内容进行教学,有的甚至连语言也是以文言或部分文言的形式出现。须知广大外国留学生来华学习,并不是要当什么汉学家,也不是要研究中国古代历史文化,他们急需解决的是在与现代中国人的交际过程中影响他们正确输入与得体输出的那些文化障碍。因此,一些在中国也仅仅只需一小部分人继续承担传承任务的古代知识,完全没有必要进入课堂向外国人传授。相比之下,这几年北京大学出版社出版的文化读本《中国传统文化与现代生活》(中级、高级),在教材的编写上倒是有所突破,值得借鉴。该教材通过让学生有选择地阅读中国传统文化中富有代表性的文化点,帮助留学生从源、流两个方面透视中国传统文化的魅力和对现代社会生活的影响,使留学生对中国文化和中国社会都能有所了解。
因此,对于现在的对外汉语修辞教学的研究,我们也要借鉴多年来文化教学上的得失,心理上切忌浮躁和盲动,行为上切忌简单化和肤浅化;对修辞本体研究的学术成果,我们更应该合理地选用,并经过彻底地消化,行之有效地贯穿到对外汉语修辞教学中去。
(二)对对外汉语修辞教学体系构建的展望
对外汉语修辞学与对外汉语修辞教学也是两个不同的概念。陈汝东先生在他的《对外汉语修辞学》(2000)一书中认为:“对外汉语修辞学”不是“对外汉语”的“修辞学”,而是从跨文化角度探讨外国人学习汉语修辞以及运用汉语同中国人进行修辞交际的修辞学。对外汉语修辞学在总结、归纳、阐释各种修辞手段、修辞方法的结构、功能时,是从对比的角度进行的,侧重点在于那些在修辞交际中容易引起误解的方面,其目的是为了揭示汉语修辞手段和修辞方法的民族性。对外汉语修辞学所概括的主要是跨文化汉语修辞交际的原则和规律,目的是为对外汉语修辞教学服务,既要帮助学生把话语表达得正确、准确、适切、恰切,也要帮助学生把话语理解得准确、透彻。如果说陈汝东先生把“对外汉语修辞学”看作是“专门为外国留学生开设”的汉语修辞课,那么对外汉语教师与修辞专家还要研究一个怎么教外国留学生学习修辞的问题,笔者认为这就是所谓的“对外汉语修辞教学”的关键所在。正如有对外汉语教学语法,也有对外汉语语法教学一样,前者说的是“道”,是客观的存在,后者讲的是“术”,是教学中具体的策略与方法(赵金铭,2003),因此对外汉语修辞教学也应该是一门“术”,其目的是探讨建立对外汉语修辞教学的体系,即修辞教学的项目与排序、方法与手段。而这门“术”就当前研究状况而言,显然是非常落后的。
前文提到,对外汉语修辞教学与对外汉语教学中的修辞教学也略有不同,对外汉语修辞教学与对外汉语语法教学、对外汉语词汇教学一样,应该是指对外汉语中的某个专题的教学,但现实情况是,对外汉语修辞教学只有极少数高校在个别高年级中有所开展;而对外汉语教学中的修辞教学,应该指的是对外汉语教学过程中发生的与修辞有关的教学内容,它每时每刻都存在着,只要教师有一双“慧眼”,就能发现渗透在对外汉语教学各个层面的修辞内容。举一个例子来说,初级水平留学生使用的《汉语教程》第三册里,有一篇名为“吃葡萄”的课文,如果从修辞方法角度来总结,该课文使用了“比拟”“比喻”“夸张”“排比”等修辞格,如“我家房后有一棵葡萄树,几年来一直半死不活的。不料,去年竟然焕发了青春,……”,“那男的像吃毒药一样吃了一颗”,“我把葡萄送给……我把葡萄送给……我把葡萄送给……”;如果从一些词语的修辞手段来考察,则是运用了词语的联想方式,如: “我把葡萄送给隔壁的一个孩子。他吃了还想再吃,脸上露出甜甜的笑,嘴里也甜甜地说着: ‘这种葡萄好甜啊!谢谢叔叔。’然后一蹦一跳地把葡萄拿走了”,其中由味觉词语“甜”引发的视觉、听觉联想,让读者跟着主人“我”一起高兴起来,因为“我”终于找到了一个真正吃葡萄的人,“甜”与“毒药”引起的味觉冲突还有强烈的对比作用;如果从语音的韵律节奏角度来看,上述词语“一蹦一跳”还有着抑扬顿挫的修辞效果,非常适合形容一个小孩子在愿望得到满足后的快乐情绪。类似这样典型的课文在初级汉语教材中虽然不是很多,但是一旦遇上了,教师就应该牢牢把握,而这种教学,也只能是“一招一式”的。遗憾的是,一般教师并不会从修辞的角度去帮助学生理解,比如上面提到的“甜”“甜甜的”“甜甜地”,教师很可能只是从形容词的重叠角度去分析,甚至会因为形容词重叠已经是教授过的内容而不再作讲解。另外,从目前对外汉语修辞教学难以开展的原因来看,恐怕也跟没有对外汉语修辞教学体系的宏观指导与微观把握有关。而对外汉语修辞教学体系的建立,没有大量对外汉语教师在实际教学过程中对修辞教学的实践总结与经验提升,恐怕短时间内也难以构建。倘若仅仅依靠汉语为母语的修辞教学的传统思路来设想对外汉语修辞教学的前景,恐怕更是一条走不通的死胡同。
再则,即使对外汉语修辞教学体系将来得以建立,恐怕也难避免为教修辞而教修辞的现象,在这方面对外汉语语法教学已经给我们带来了太多的经验和教训。目前的对外汉语 修辞教学,首先应该充分发挥对外汉语教师的主导作用,使之根据不同的教学对象、不同的学习目的、不同的学习阶段、不同的技能训练(如写作)、不同的教学内容,在教学过程中随机进行,恰到好处地“点睛”,以深入浅出的讲解,让学生在语言材料的对比中获得对汉语修辞意义与汉语修辞规律的感知,从而帮助他们在跨文化交际过程中正确地输入与得体地输出。
(秦惠兰,上海师范大学对外汉语学院)
英语国家留学生汉语结果补语使用偏误分析 张娜
引言
汉语结果补语是汉语言中经常使用而且外国留学生比较容易出错的地方,对于母语为英语的学生来说更是如此。由于隶属不同语系英汉补语在概念、性质及作用上具有较大差异。英语国家的留学生在学习汉语结果补语时,初级阶段经常由于母语的负迁移出现一些对比性偏误,但是由于英汉补语系统的巨大差异,他们很快就会摆脱母语的干扰,但是此时又会因为对目的语的过度泛化而出现许多“非对比性偏误”(田继善,1995)。
本文拟以偏误分析及其他相关理论为指导,对英语国家留学生关于结果补语的练习中出现的一些有问题的句子进行偏误分析,总结出其偏误类型,分析其偏误成因,并对对外汉语课堂教学提出一些参考意见。
鲁健骥“按偏误的性质把它们分为遗漏、误加、误代、错序四大类”。(鲁健骥,1994)英语国家留学生结果补语使用的偏误主要是遗漏偏误、错序偏误和误代偏误,具体来说,主要是结果补语的遗漏、结果补语与其它句法成分的错序和否定形式的误代。
一、结果补语的遗漏
“结果补语”就是“表达动作行为或变化的结果”(卢福波,1997)。它的形式常常是:动词+动词/形容词,后边的动词或形容词用来表示动作的结果。在留学生的作业和口头练习中经常可以看到这种遗漏了结果补语的句子:
(1)明天我吃早饭就去买票。
(2)孩子们看西瓜就想吃。
(3)我听了你在唱歌就来了。
(4)昨天在书店我看了我们班的同学马丽。
这些句子中,动词“吃”“看”“听”“看”后边都遗漏了本来该有的结果补语。(1)中“去买火车票”应该发生在“吃早饭”的动作完成以后,因此应该在“吃”后加上表示动作结束的结果补语“完”。(2)中“看”为延续性动词,只表动作,只有加上“见”,“看”才能成为结束性动词,才有结果,进而才能引起“想吃”的欲望。这两例偏误都与学习者母语的负迁移有关。英语的句子中不可能有两个动词直接相连,更不可能用一个动词来补充说明另一个动词,如例(1)和例(2)在英语中应为:
I’ll go to buy tickets after (having)breakfasttomorrow.
The children became eager to eat watermelon assoon as they saw it.
于是,学习者在对汉语的结果补语还没有掌握好的情况下,很自然的把其中having和saw对应为“吃”和“看”。因为在他们看来一个动词只能对应一个动词。
随着学习者对结果补语认识的加深,他们不仅知道例(1)应该说成“明天我吃完早饭就去买票”,而且知道这句话还可以说成“明天我吃了早饭就去买票”。因为根据他们学过的知识,他们知道“了”用在动词后可以表示动作完成。然而他们又将此认识过度泛化,认为“了”可以代替结果补语,故而就出现了(3)和(4)这样的错误。实际上,例(3)并不是我听完你唱歌以后才来的,而是我听见就来了;“见”只表示“听”的结果,并不表示“听”的完成,所以不能用“了”代替。而在例(1)中之所以可以用“了”代替“完”,是因为“完”的词汇意义在这里跟“了”的语法意义重合。故而,例(4)中也不可以用“看了”代替“看见”,但是由于是在“昨天”,“看见”亦已完成,故“看见”之后还要加上“了”。所以(4)应改为“昨天在书店我看见了我们班的同学马丽。”另外,这也说明学习者对“见”“到”作结果补语的意义理解不到位。
在课堂教学中,为避免上述偏误的产生,教师可以适当运用语言对比,指出语言间的差异,以避免学习者因为母语的负迁移出现类似(1)和(2)的错误。类似(3)和(4)的偏误虽然是由于学习者将所学的语言规则过度泛化造成的,但是教师在传授语言规则时如果做一下引导,就可减少此类错误的产生。例如,我们应该明确指出结果与完成的异同,讲清楚常见结果补语的基本意义,尤其是像“完”“成”“掉”“住”“见”等词汇意义已基本虚化的结果补语。
二、结果补语与其它句法成分的错序
结果补语应该紧跟在谓语动词后,其它任何成分不能插入其问。而母语为英语的汉语初学者,常常弄错结果补语与其它句法成分的顺序,试看下例:
(5)我完了写信就去邮局。
(6)我已经做了完今天的作业。
(7)吃饭完以后,我们去打乒乓球。
(8)我每天复习旧课完才预习新课。
(9)我学这本书完了。
(10)现在能听老师的话懂了。
例(5)把结果补语“完”和动态助词“了”放在了谓语动词“写”的前面,这看似是学习者母语负迁移的结果,因为在英语中有to finish doing这样的用法,事实上,恐怕更多是由于教材或翻译的误导。我们很多教材常把“听完”“看完”等短语译作to finish listening,to finish watch等,虽然以英语为母语的人并不常这么说,但这在一定程度上对学习者造成了干扰。例(6)把本应该放在结果补语之后的动态助词“了”放在谓语动词和结果补语之间,这是学习者对动态助词“了”用法的过度泛化造成的——他们在学习结果补语之前已经学习了动态助词“了”,知道“了”应该放在动词后面表示动作完成,而他们对结果补语这一新的语言规则还没有真正掌握,于是在规则的运用上张冠李戴了。
例(7)-(10)都是把宾语放在了动词和结果补语之间,但是其偏误的成因却不完全相同。(7)和(8) 中的“吃饭”“复习旧课”是学习者在学习结果补语以前就已经习得的词组,由于经常使用,这些词组在他们头脑中几乎“词化”了,他们潜意识里已经把这些动宾词组当成了一个整体,故而经常把结果补语放在整个词组的后边。
例(9)和例(10)一类的偏误成因要复杂一些,据笔者调查,主要有以下三个方面的因素:
首先,从认知的角度说,学习者觉得“我”是先“看这本书”,然后才“完了”的,“我”也是先“听老师的话”,然后才“懂了”的,所以他们很自然的按认知的时间机制来安排词序。
其次,这样的句子在英语中也往往是通过一个并列句或主从句来表达的,其中的两个动词分别位于两个小句中,如(9)(10)在英语中会这样表达:
I have read this book and finished it.
一、对外汉语教师修辞教学意识的提高和对汉语修辞文化的研究
(一)对外汉语教师修辞教学意识的问题提出,主要出于两方面的原因,一是目前对外汉语教材中以修辞为教学内容的教材几乎没有,二是目前对外汉语教师的修辞教学意识普遍淡薄。
1.对外汉语教材中有关修辞教学的内容
首先要区别的是,对外汉语修辞教学与对外汉语教学中的修辞教学略有不同,对外汉语修辞教学与对外汉语语法教学、对外汉语词汇教学一样,应该是指对外汉语中的某个专题的教学;对外汉语教学中的修辞教学,应该是指对外汉语教学过程中发生的与修辞有关的教学内容。对外汉语修辞教学各校几乎都还没有开展,即课程表上很难找到“修辞”课,而对外汉语教学中的修辞教学,则无时无刻不存在,它渗透在对外汉语教学的各个层面中。
其次要说明的是,对外汉语教材中有关修辞学的内容(假如有的话),不等同于对外汉语教材中涉及到的修辞内容。前者是面向对外汉语修辞学的课程教材,自成一个体系;后者是散见于对外汉语教材中的各种修辞手法的运用,无体系可言。
目前对外汉语教材中明确的修辞教学内容的欠缺,恐怕是最大的问题。在听、说、读、写等语言基础课程中,语音、词汇、语法、语义始终是教学的主要内容。以词汇教学为例,留学生的学习方法基本上也是先通过生词表进行认读与词义的理解,一些重点词语如虚词,还会通过课文后出现的注释或词语的使用说明及各种练习更深一步地领会和掌握。但是细查一下便会发现,有关词语修辞手法的说明极少。在一些文化课、报刊课里,针对部分特殊词语(如成语、俗语、文化词语等)会有一些中文注释,但这些注释往往采用完全书面语的形式,术语泛滥、晦涩难懂,即使有英文注释,又常常因注释不到位或非英语国家学生的英语水平有限而影响了学生对这些词语语义的正确把握,至于这些词语的修辞功能,更是无从谈起。
目前国内出版的大部分汉语教材,尤其是纳入规划的所谓规范的语言教材,几乎都面临一个“吸引眼球”——有趣还是无趣的问题,这种情况愈是低年级的教材愈是反映强烈。由于词语等级、语法等级以及功能等级的划分,致使初级汉语教材画地为牢,横竖只能在一棵没有枝叶没有花果的干巴巴的大树下徘徊。反观国外的一些外语教材,特别是初级的(不一定是低龄的)、低龄的(不一定是初级的),成功者大多都跟运用了修辞手法有关。这对我们也是一个启示,即初级汉语教材能不能早早地使用一些修辞方法,这对传统教材以语法为纲、以功能为纲、以情景为纲的教学思路来说,都是一种全新的尝试,需要有勇气进行探索。
2.对外汉语教师的修辞教学意识
徐新颜(2004)老师在第二届对外汉语修辞国际学术研讨会上提出:“作为主导的教师担负有为学生指导方向,引导路径的重大责任。如果连老师自己都认为在语言学习中修辞无足轻重,可学可不学,那么更不用指望他会指导学生掌握修辞知识了。因此,教师应首先认识到学好修辞对于留学生的重要意义。”笔者很赞同上述意见。目前对外汉语教师的修辞教学意识普遍淡薄,一方面教师满足于语音、词汇、语法、语义的教学,以为这就是汉语教学的全部内容,另一方面可能认为修辞仅是雕虫小技,顶多就是锦上添花的一些玩意儿罢了,没有修辞不影响汉语教学。其实这种认识既是对传统修辞学的误解,也是对现代修辞学的无知。特别是当代汉语修辞学的研究,已经在“模糊修辞、变异修辞、接受修辞、社会心理修辞、修辞理据研究、阐释修辞、修辞心理、得体修辞、话语修辞、语用修辞等十个领域取得了突出的成果”(谭汝为,2005),借助这些研究成果并结合对外汉语教学自身的特点形成的对外汉语修辞学的研究正方兴未艾。例如汉语词语修辞,其涉及的面非常广,可能与语音有关,可能与语义有关,可能与语境有关,也可能与语体有关,教师倘若自己主观上没有修辞教学的意识,就可能熟视无睹,对教材中的“趣味点”“兴奋点”抓不住,从而丧失了良好的教学机会。
(二)对外汉语教师还应该加强对汉语修辞文化的研究
1.对外汉语教师的文化意识
对外汉语教师的修辞意识与文化意识应该是紧密相连的。长期以来,汉语修辞学的研究总是局限在对各种修辞现象与修辞规律的描写上,对汉语修辞现象本身所作的阐释性研究很少。这种情况很不适应对外汉语修辞教学,因为外国留学生在运用汉语规则进行言语交际中对汉语知识和汉文化的理解,不同于以汉语为母语的中国人,因此教师在进行汉语修辞教学时,对汉语修辞现象进行必要的文化阐释是必须的。例如在某初级阅读课本里有一篇名为“提高自己”的文章,大意是某人感觉公司老板不重视他,愤怒地打算辞职,朋友就劝说他把该公司当作免费学习的地方,等什么都搞懂了再走,既出气又有收获,其问朋友用了一句“君子报仇,十年不晚”的俗语。课文在注释中写道:“君子”指人格高尚的人。该成语(疑为俗语)的意思是,一个高尚的人要报仇的话,要注意积蓄力量,善于抓住时机,不可随便行事。学生学到这里就会问:君子是人格高尚的人,为什么还要报仇?而且还要等十年,他每天想不想这个事?讨论下去就会对“君子”的人格产生怀疑,但如果这句话的交际双方都是中国人,绝对不会产生这种疑问。这里就有一个文化阐释的问题,笼统地照搬书本的注释根本不能解决问题。同时,教学实践也证明,单纯地为留学生开设“修辞”课,把传统修辞教学的内容搬到课堂上为留学生讲解,并不怎么受留学生的欢迎,相反,在各种教学场合,恰到好处地、画龙点睛地为留学生讲解某种修辞的用法和这种用法背后的文化意义,却非常受留学生的欢迎。为此,对外汉语教师不仅在教学过程中应该有修辞教学的意识,而且更应该有文化阐释的意识。这也就对对外汉语教师提出了更高的要求,即对外汉语教师应加强对汉语修辞文化的研究。
2.修辞教学的研究应与文化教学的研究相结合
近些年来,我们可喜地看到,又有不少研究汉语与文化的专著相继出版,如《汉语词语的文化透视》(王国安王小曼著)、《汉语词汇与文化》(常敬宇编著)、《中国传统文化与语言》(沈锡伦著)、《汉语与中国传统文化》(郭锦桴著)、《数里乾坤》(张德鑫著)、《汉语词汇与 华夏文化》(杨琳著)、《汉语熟语和中国人文世界》(崔希亮著)等等。由于作者多是从事对外汉语教学和研究的专家学者,因此他们的研究和阐述大多非常贴近对外汉语教学中的文化教学,值得广大对外汉语教师借鉴和运用。相比之下,对外汉语修辞研究尚在起步阶段,相关论著还比较少,倒是上述论著中有很多内容与汉语修辞有密切关系,倘若我们将这些研究成果与对外汉语修辞教学有意识地结合起来,相信修辞教学会较快地以崭新的面目出现在对外汉语教学领域中。
二、学术研究成果应合理选用,并有效地贯穿到对外汉语教学中去
(一)学术成果不等于教学内容,合理选用与深入浅出应当并举。
前文提到,目前有关修辞和文化的研究方兴未艾,相关论著也纷纷问世,这是可喜可贺的事情。但我们要避免的一种情况是,以汉语作为母语的阅读背景的修辞以及文化的研究,不能等同于以汉语作为第二语言的阅读背景的研究;以汉语作为母语的阅读背景的修辞以及文化研究的成果,只能有选择性地被吸收到对外汉语教学内容中,而以汉语作为第二语言的阅读背景的修辞以及文化的研究,则应积极吸收前者所取得的各种研究成果。
纵观多年来出版的各种各样的对外汉语教材,要么强调以语言教学为根本目的,排斥文化教学,要么以交际文化为限定,划知识文化为另类。尽管近年来这种关于语言与文化的激烈争论有些偃旗息鼓,但其实这都与人们一定时期内对对外汉语概念的认识水平有限有关;而反观文化教材与文化教学,也不能不说是让人有些失望,有些甚至是失望得非常厉害。分析起来,大概是因为以下几种原因造成的:一是课文加拼音简单完事,二是课文内容不加选择,三是注释跟不上,四是语法词汇大量超纲。仅举一个简单的例子来说,一些跟现代中国社会几乎没有什么联系的、连中国年轻人也几乎无人知晓的古代知识,被拿来作为课文内容进行教学,有的甚至连语言也是以文言或部分文言的形式出现。须知广大外国留学生来华学习,并不是要当什么汉学家,也不是要研究中国古代历史文化,他们急需解决的是在与现代中国人的交际过程中影响他们正确输入与得体输出的那些文化障碍。因此,一些在中国也仅仅只需一小部分人继续承担传承任务的古代知识,完全没有必要进入课堂向外国人传授。相比之下,这几年北京大学出版社出版的文化读本《中国传统文化与现代生活》(中级、高级),在教材的编写上倒是有所突破,值得借鉴。该教材通过让学生有选择地阅读中国传统文化中富有代表性的文化点,帮助留学生从源、流两个方面透视中国传统文化的魅力和对现代社会生活的影响,使留学生对中国文化和中国社会都能有所了解。
因此,对于现在的对外汉语修辞教学的研究,我们也要借鉴多年来文化教学上的得失,心理上切忌浮躁和盲动,行为上切忌简单化和肤浅化;对修辞本体研究的学术成果,我们更应该合理地选用,并经过彻底地消化,行之有效地贯穿到对外汉语修辞教学中去。
(二)对对外汉语修辞教学体系构建的展望
对外汉语修辞学与对外汉语修辞教学也是两个不同的概念。陈汝东先生在他的《对外汉语修辞学》(2000)一书中认为:“对外汉语修辞学”不是“对外汉语”的“修辞学”,而是从跨文化角度探讨外国人学习汉语修辞以及运用汉语同中国人进行修辞交际的修辞学。对外汉语修辞学在总结、归纳、阐释各种修辞手段、修辞方法的结构、功能时,是从对比的角度进行的,侧重点在于那些在修辞交际中容易引起误解的方面,其目的是为了揭示汉语修辞手段和修辞方法的民族性。对外汉语修辞学所概括的主要是跨文化汉语修辞交际的原则和规律,目的是为对外汉语修辞教学服务,既要帮助学生把话语表达得正确、准确、适切、恰切,也要帮助学生把话语理解得准确、透彻。如果说陈汝东先生把“对外汉语修辞学”看作是“专门为外国留学生开设”的汉语修辞课,那么对外汉语教师与修辞专家还要研究一个怎么教外国留学生学习修辞的问题,笔者认为这就是所谓的“对外汉语修辞教学”的关键所在。正如有对外汉语教学语法,也有对外汉语语法教学一样,前者说的是“道”,是客观的存在,后者讲的是“术”,是教学中具体的策略与方法(赵金铭,2003),因此对外汉语修辞教学也应该是一门“术”,其目的是探讨建立对外汉语修辞教学的体系,即修辞教学的项目与排序、方法与手段。而这门“术”就当前研究状况而言,显然是非常落后的。
前文提到,对外汉语修辞教学与对外汉语教学中的修辞教学也略有不同,对外汉语修辞教学与对外汉语语法教学、对外汉语词汇教学一样,应该是指对外汉语中的某个专题的教学,但现实情况是,对外汉语修辞教学只有极少数高校在个别高年级中有所开展;而对外汉语教学中的修辞教学,应该指的是对外汉语教学过程中发生的与修辞有关的教学内容,它每时每刻都存在着,只要教师有一双“慧眼”,就能发现渗透在对外汉语教学各个层面的修辞内容。举一个例子来说,初级水平留学生使用的《汉语教程》第三册里,有一篇名为“吃葡萄”的课文,如果从修辞方法角度来总结,该课文使用了“比拟”“比喻”“夸张”“排比”等修辞格,如“我家房后有一棵葡萄树,几年来一直半死不活的。不料,去年竟然焕发了青春,……”,“那男的像吃毒药一样吃了一颗”,“我把葡萄送给……我把葡萄送给……我把葡萄送给……”;如果从一些词语的修辞手段来考察,则是运用了词语的联想方式,如: “我把葡萄送给隔壁的一个孩子。他吃了还想再吃,脸上露出甜甜的笑,嘴里也甜甜地说着: ‘这种葡萄好甜啊!谢谢叔叔。’然后一蹦一跳地把葡萄拿走了”,其中由味觉词语“甜”引发的视觉、听觉联想,让读者跟着主人“我”一起高兴起来,因为“我”终于找到了一个真正吃葡萄的人,“甜”与“毒药”引起的味觉冲突还有强烈的对比作用;如果从语音的韵律节奏角度来看,上述词语“一蹦一跳”还有着抑扬顿挫的修辞效果,非常适合形容一个小孩子在愿望得到满足后的快乐情绪。类似这样典型的课文在初级汉语教材中虽然不是很多,但是一旦遇上了,教师就应该牢牢把握,而这种教学,也只能是“一招一式”的。遗憾的是,一般教师并不会从修辞的角度去帮助学生理解,比如上面提到的“甜”“甜甜的”“甜甜地”,教师很可能只是从形容词的重叠角度去分析,甚至会因为形容词重叠已经是教授过的内容而不再作讲解。另外,从目前对外汉语修辞教学难以开展的原因来看,恐怕也跟没有对外汉语修辞教学体系的宏观指导与微观把握有关。而对外汉语修辞教学体系的建立,没有大量对外汉语教师在实际教学过程中对修辞教学的实践总结与经验提升,恐怕短时间内也难以构建。倘若仅仅依靠汉语为母语的修辞教学的传统思路来设想对外汉语修辞教学的前景,恐怕更是一条走不通的死胡同。
再则,即使对外汉语修辞教学体系将来得以建立,恐怕也难避免为教修辞而教修辞的现象,在这方面对外汉语语法教学已经给我们带来了太多的经验和教训。目前的对外汉语 修辞教学,首先应该充分发挥对外汉语教师的主导作用,使之根据不同的教学对象、不同的学习目的、不同的学习阶段、不同的技能训练(如写作)、不同的教学内容,在教学过程中随机进行,恰到好处地“点睛”,以深入浅出的讲解,让学生在语言材料的对比中获得对汉语修辞意义与汉语修辞规律的感知,从而帮助他们在跨文化交际过程中正确地输入与得体地输出。
(秦惠兰,上海师范大学对外汉语学院)
英语国家留学生汉语结果补语使用偏误分析 张娜
引言
汉语结果补语是汉语言中经常使用而且外国留学生比较容易出错的地方,对于母语为英语的学生来说更是如此。由于隶属不同语系英汉补语在概念、性质及作用上具有较大差异。英语国家的留学生在学习汉语结果补语时,初级阶段经常由于母语的负迁移出现一些对比性偏误,但是由于英汉补语系统的巨大差异,他们很快就会摆脱母语的干扰,但是此时又会因为对目的语的过度泛化而出现许多“非对比性偏误”(田继善,1995)。
本文拟以偏误分析及其他相关理论为指导,对英语国家留学生关于结果补语的练习中出现的一些有问题的句子进行偏误分析,总结出其偏误类型,分析其偏误成因,并对对外汉语课堂教学提出一些参考意见。
鲁健骥“按偏误的性质把它们分为遗漏、误加、误代、错序四大类”。(鲁健骥,1994)英语国家留学生结果补语使用的偏误主要是遗漏偏误、错序偏误和误代偏误,具体来说,主要是结果补语的遗漏、结果补语与其它句法成分的错序和否定形式的误代。
一、结果补语的遗漏
“结果补语”就是“表达动作行为或变化的结果”(卢福波,1997)。它的形式常常是:动词+动词/形容词,后边的动词或形容词用来表示动作的结果。在留学生的作业和口头练习中经常可以看到这种遗漏了结果补语的句子:
(1)明天我吃早饭就去买票。
(2)孩子们看西瓜就想吃。
(3)我听了你在唱歌就来了。
(4)昨天在书店我看了我们班的同学马丽。
这些句子中,动词“吃”“看”“听”“看”后边都遗漏了本来该有的结果补语。(1)中“去买火车票”应该发生在“吃早饭”的动作完成以后,因此应该在“吃”后加上表示动作结束的结果补语“完”。(2)中“看”为延续性动词,只表动作,只有加上“见”,“看”才能成为结束性动词,才有结果,进而才能引起“想吃”的欲望。这两例偏误都与学习者母语的负迁移有关。英语的句子中不可能有两个动词直接相连,更不可能用一个动词来补充说明另一个动词,如例(1)和例(2)在英语中应为:
I’ll go to buy tickets after (having)breakfasttomorrow.
The children became eager to eat watermelon assoon as they saw it.
于是,学习者在对汉语的结果补语还没有掌握好的情况下,很自然的把其中having和saw对应为“吃”和“看”。因为在他们看来一个动词只能对应一个动词。
随着学习者对结果补语认识的加深,他们不仅知道例(1)应该说成“明天我吃完早饭就去买票”,而且知道这句话还可以说成“明天我吃了早饭就去买票”。因为根据他们学过的知识,他们知道“了”用在动词后可以表示动作完成。然而他们又将此认识过度泛化,认为“了”可以代替结果补语,故而就出现了(3)和(4)这样的错误。实际上,例(3)并不是我听完你唱歌以后才来的,而是我听见就来了;“见”只表示“听”的结果,并不表示“听”的完成,所以不能用“了”代替。而在例(1)中之所以可以用“了”代替“完”,是因为“完”的词汇意义在这里跟“了”的语法意义重合。故而,例(4)中也不可以用“看了”代替“看见”,但是由于是在“昨天”,“看见”亦已完成,故“看见”之后还要加上“了”。所以(4)应改为“昨天在书店我看见了我们班的同学马丽。”另外,这也说明学习者对“见”“到”作结果补语的意义理解不到位。
在课堂教学中,为避免上述偏误的产生,教师可以适当运用语言对比,指出语言间的差异,以避免学习者因为母语的负迁移出现类似(1)和(2)的错误。类似(3)和(4)的偏误虽然是由于学习者将所学的语言规则过度泛化造成的,但是教师在传授语言规则时如果做一下引导,就可减少此类错误的产生。例如,我们应该明确指出结果与完成的异同,讲清楚常见结果补语的基本意义,尤其是像“完”“成”“掉”“住”“见”等词汇意义已基本虚化的结果补语。
二、结果补语与其它句法成分的错序
结果补语应该紧跟在谓语动词后,其它任何成分不能插入其问。而母语为英语的汉语初学者,常常弄错结果补语与其它句法成分的顺序,试看下例:
(5)我完了写信就去邮局。
(6)我已经做了完今天的作业。
(7)吃饭完以后,我们去打乒乓球。
(8)我每天复习旧课完才预习新课。
(9)我学这本书完了。
(10)现在能听老师的话懂了。
例(5)把结果补语“完”和动态助词“了”放在了谓语动词“写”的前面,这看似是学习者母语负迁移的结果,因为在英语中有to finish doing这样的用法,事实上,恐怕更多是由于教材或翻译的误导。我们很多教材常把“听完”“看完”等短语译作to finish listening,to finish watch等,虽然以英语为母语的人并不常这么说,但这在一定程度上对学习者造成了干扰。例(6)把本应该放在结果补语之后的动态助词“了”放在谓语动词和结果补语之间,这是学习者对动态助词“了”用法的过度泛化造成的——他们在学习结果补语之前已经学习了动态助词“了”,知道“了”应该放在动词后面表示动作完成,而他们对结果补语这一新的语言规则还没有真正掌握,于是在规则的运用上张冠李戴了。
例(7)-(10)都是把宾语放在了动词和结果补语之间,但是其偏误的成因却不完全相同。(7)和(8) 中的“吃饭”“复习旧课”是学习者在学习结果补语以前就已经习得的词组,由于经常使用,这些词组在他们头脑中几乎“词化”了,他们潜意识里已经把这些动宾词组当成了一个整体,故而经常把结果补语放在整个词组的后边。
例(9)和例(10)一类的偏误成因要复杂一些,据笔者调查,主要有以下三个方面的因素:
首先,从认知的角度说,学习者觉得“我”是先“看这本书”,然后才“完了”的,“我”也是先“听老师的话”,然后才“懂了”的,所以他们很自然的按认知的时间机制来安排词序。
其次,这样的句子在英语中也往往是通过一个并列句或主从句来表达的,其中的两个动词分别位于两个小句中,如(9)(10)在英语中会这样表达:
I have read this book and finished it.