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【摘要】语文课程标准提出，达成语文素养目标有三种基本实践方式：阅读与鉴赏，表达与交流，梳理与探究。其中，“梳理与探究”是首次提出的关键词，旨在“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用”。“梳理与探究”在小学领域是否适用？具有怎样的价值意义？该如何实施？笔者以统编版语文三年级上册为例，谈一谈真实情境下的“梳理与探究”教学设计与实践探索。
【关键词】 真实情境 梳理与探究 教学设计与实践
一、调查：“梳理与探究”怎么教
无论小学还是中学，每个学期末都会留出几周时间用于所谓的“期末复习”，这就是简单意义上的“梳理与探究”。笔者向语文教师做了一份调查：会采用哪些方式指导学生期末复习？调查结果如下：大多数教师会按照课文顺序讲解，把重点内容整理给学生抄写、熟记;按照知识点分类复习，从字词识记到句式练习，从人物形象到懂得道理，从课内阅读到课外阅读，学生反复抄默背做，分类练习;最后，学生完成单项或综合练习试卷，教师讲评，学生订正，循环反复，直到期末考试。
反思这种习以为常的期末复习形式，存在一些弊端：首先，它是以知识为中心的做题式复习，学生获得的大多是具体的、零散的、固定的、只适应于考试的“惰性知识”，完全偏离了语言知识迁移运用的自我建构，不可能形成真正的语文素养。其次，它是以教师为中心的强制式复习，教师处于绝对的主导地位，学生沦为刷题的机器，根本谈不上对语文学习的兴趣，对语言文字的情感，更不要说主动性、创造性学习的发生。最后，它是以分数为中心的单一的、片面的知识性评价，唯一的目标就是让学生做对题、得高分，失去了用评价撬动学生语文素养提升的价值和意义。
二、实践：真实情境下的“梳理与探究”怎样设计
《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出要努力促进学生语文素养的整体提高。随着统编版语文教材的全面使用，如何落实课程标准的要求，实现三维目标的有机融合，整体提高学生的语文素养？“大单元教学设计”，试图为深化语文教学改革提供实践的样本和新的模型。
在基于教材提炼8个大单元主题的基础上，增加“梳理与探究”单元（见图1），引导学生主动回顾、整理一学期的语文学习经历，巩固识字写字的方法，展示诵读与积累的收获，分享阅读与表达的经历，提升语文能力和学科素养。它通过学习者自身对所学知识的梳理，融入并改善大脑中原有的认知结构。
1.基于语文素养要求，设定“梳理与探究”学习目標
三年级的语文学习，学生进入新的学习年段，学习目标、要求、方式和低年级都有很大不同。开始关注学生独立自主的阅读，尝试进行书面表达，初步感受阅读和习作的乐趣。“梳理与探究”是知识建构的过程，也是学会反思、学会学习的过程。我们要为学生提供将一学期所学的生字新词、语篇句段等语言材料和言语知识结构化，将言语经验转化为具体的方法策略，并能在言语实践中动态重组、综合呈现的学习目标。结合三年级上册的总体目标，确定“梳理与探究”学习目标：
（1）用自己的方式、按照一定的规律梳理本学期认识的250个常用汉字及其他汉字，有初步的独立识字能力，养成主动识字的习惯;展示用钢笔书写的正楷字，有良好的书写习惯。
（2）通过读、讲、演等方式回顾一学期学过的课文、读过的故事，能把阅读过程中的新发现整理并归纳出来，讲给同学听，交流自己的阅读感受。
（3）整理一学期以来自己写过的日记或习作片段，再次修改或同学互相修改，汇编成《日记集》。
（4）将一学期不少于10万字的课外阅读做成“阅读地图”，感受课外阅读的快乐并乐于与同伴分享课外阅读的成果。
（5）从自己的日记或课外读过的故事中选取一个内容，和小伙伴一起用小剧场表演出来。
2.全面理解把握教材，提炼“梳理与探究”主题情境
指向语文素养的大单元教学中的“情境”是整合性的真实情境，贴近学生已有的生活经验，又符合当下兴趣的特定环境，打通日常生活实践与课程学习之间的联系;能调动学生熟悉的生活经验和语言基础，又与学习内容比较切合，容易激发学习兴趣和参与热情，引领学生将新知识融入原有的认知结构;它统领整个单元教学过程，成为学习活动的真正载体。
三年级上册8个单元选编27篇课文，8次习作，4次口语交际，7个语文园地，1次快乐读书吧。三年级，学生们开启了新的语文学习历程，学习写钢笔字、自主阅读、写日记，学观察，能预测，会想象……基于此提炼“我的语文学习新天地”这一真实的大情境，引导学生回顾一学期的语文学习生活，学生们在与一个个汉字、一篇篇课文、一个个故事的深度对话中，进入语文学习新天地，畅谈这一学期在语文学习中的“新发现”，亮出在语文学习中的“新作品”，在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究中巩固学到的新本领，获得丰富多样的体验，提升学科素养。
3.以学习者为中心，设计学习任务与学习活动
大单元教学设计坚持以学生学习行为设计为主线，围绕单元主题情境设计学习任务与学习活动，贯穿整个单元学习过程，而且前后关联，逐层递进。学生在学习活动中应用语文知识去解决生活中的问题，进行自我建构，语文素养得到螺旋式上升。
三年级上册“梳理与探究”设计“两个任务、五个活动”，引导学生进行自主梳理与学习，将本学期识字写字、课文阅读、口语交际、习作、课外阅读内容统整在“我的语文阅读新天地”主题情境中（见下图）。
第一个任务“畅谈新发现”。“玩转汉字乐园”，学生按照一定的规律分类梳理本学期认识的250个常用汉字，在具体语境中学会正确判断及合理运用，使学生具有初步的独立识字能力，养成主动识字的习惯;展示用钢笔书写的正楷字，培养良好的书写习惯。“漫游故事城堡”，学生通过读、讲、演等回顾一学期学过的课文、读过的故事，并能把阅读中的新发现用思维导图整理归纳，与同学交流。 第二个任务“亮出新作品”。学生整理一学期写过的日记或习作片段汇编成《日记集》，可以是图文并茂的纸质日记，也可以是电子日记，激发学生的写作兴趣和创作热情。引导学生将课外阅读做成“阅读地图”，感受课外阅读的快乐，与同伴分享阅读成果。最后从日记或课外故事中，选取一个最喜欢的内容，和小伙伴合作表演。
4.以活性化素养为旨归，落实全过程测评
大单元教学设计依据课程标准要求，以提升学生的学科素养为旨归，不仅将评价嵌入学习全过程，而且教与学的要求与评价的要求相一致，通过进阶学习和评价，逐渐达成学业质量标准要求。过程性评价与单元形成性评价相结合。过程性评价，是在完成每个学习任务或学习活动的时候，给出评价的标准或要求，学生可以根据这些标准和要求进行自我评价。单元形成性评价，是单元练习与综合测评，让完成学习任务、做项目研究、共同解决问题的过程成为一种学习，也成为一种评价，让评价变得更有趣味、富有创造性。
三年级上册“梳理与探究”，设计了这样的综合测评题：
我们的“语文学习新天地故事会”
历时两周的“我的语文学习新天地”，我们一起玩转“汉字乐园”，制作“汉字护照”，创编汉字故事;一起漫游“故事城堡”，分享“新发现”。我们还一起汇编《日记集》，制作“课外阅读地图”，一起准备“小剧场”表演……这一切的背后，是否发生过让你难忘的、值得用笔记录下来的小故事呢？把这些小故事写下来，开个“语文学习新天地故事会”吧！
（1）写一写“我的语文学习新天地小故事”。回顾两周的学习过程，选择一个小故事写下来，改一改，用端正、美观的钢笔字抄写好。
（2）制作“我们的语文学习新天地故事会”邀请函。嘉宾或评委可以是读物中的小精灵，也可以是小伙伴或大人。
（3）举行“我们的语文学习新天地故事会”，可以配上画面、录音、视频等。
这个“梳理与探究”综合测试设计，给出了不同水平的学生作答及评分标准。
题目 一级水平 二级水平 三级水平
第一题 能写出一个故事 能写出一个完整的故事，进行修改 能写出一个完整的故事，有自己的感受。修改比较完善
第二题 能写一个邀请函 邀请函写得比较完整 邀请函写得比较完整，书写美观
第三题 能讲述故事 能把故事讲述完整 能把故事讲述完整，还有自己的感受
三、反思：真实情境下“梳理与探究”实践的启示
“梳理与探究”，依据课程标准研究整册教材内容与编写意图，研究学生学习心理与学习能力，研究学生的语文生活，统筹考虑设计单元学习目标、单元主题、学习情境、学习任务与学习过程、评价与反思，破解了传统期末复习的现实困境。这样的实施模型，关注学习的社会性，强调学习是基于学习者共同体而发生的，也必将逐渐实现从教师为中心、强调讲授和操练的教学模式向以学习者为中心、强调自我反思和探究的教学模式的改变。这种真实生活情境中的学习方式，使语文更加鲜活，更加丰富多彩，也使学生的语文学习成为真实的语文生活的一部分，成为学生精神生长的过程。当学生面对真实的情境任务、学习活动，不断展开逐层深入的“梳理与探究”时，将不断积累更加丰富的方法策略，不断增强知识结构化和语言运用能力，养成良好的学习习惯，提升语文素养。
实践证明，“梳理与探究”作为语文学习的方式之一，期待更多的语文教师在这一领域展开实践与研究，让期末复习阶段的“梳理与探究”为学生开辟一片崭新的语文学习天地，成为受學生欢迎的一段有意思的语文学习之旅。
【关键词】 真实情境 梳理与探究 教学设计与实践
一、调查：“梳理与探究”怎么教
无论小学还是中学，每个学期末都会留出几周时间用于所谓的“期末复习”，这就是简单意义上的“梳理与探究”。笔者向语文教师做了一份调查：会采用哪些方式指导学生期末复习？调查结果如下：大多数教师会按照课文顺序讲解，把重点内容整理给学生抄写、熟记;按照知识点分类复习，从字词识记到句式练习，从人物形象到懂得道理，从课内阅读到课外阅读，学生反复抄默背做，分类练习;最后，学生完成单项或综合练习试卷，教师讲评，学生订正，循环反复，直到期末考试。
反思这种习以为常的期末复习形式，存在一些弊端：首先，它是以知识为中心的做题式复习，学生获得的大多是具体的、零散的、固定的、只适应于考试的“惰性知识”，完全偏离了语言知识迁移运用的自我建构，不可能形成真正的语文素养。其次，它是以教师为中心的强制式复习，教师处于绝对的主导地位，学生沦为刷题的机器，根本谈不上对语文学习的兴趣，对语言文字的情感，更不要说主动性、创造性学习的发生。最后，它是以分数为中心的单一的、片面的知识性评价，唯一的目标就是让学生做对题、得高分，失去了用评价撬动学生语文素养提升的价值和意义。
二、实践：真实情境下的“梳理与探究”怎样设计
《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出要努力促进学生语文素养的整体提高。随着统编版语文教材的全面使用，如何落实课程标准的要求，实现三维目标的有机融合，整体提高学生的语文素养？“大单元教学设计”，试图为深化语文教学改革提供实践的样本和新的模型。
在基于教材提炼8个大单元主题的基础上，增加“梳理与探究”单元（见图1），引导学生主动回顾、整理一学期的语文学习经历，巩固识字写字的方法，展示诵读与积累的收获，分享阅读与表达的经历，提升语文能力和学科素养。它通过学习者自身对所学知识的梳理，融入并改善大脑中原有的认知结构。
1.基于语文素养要求，设定“梳理与探究”学习目標
三年级的语文学习，学生进入新的学习年段，学习目标、要求、方式和低年级都有很大不同。开始关注学生独立自主的阅读，尝试进行书面表达，初步感受阅读和习作的乐趣。“梳理与探究”是知识建构的过程，也是学会反思、学会学习的过程。我们要为学生提供将一学期所学的生字新词、语篇句段等语言材料和言语知识结构化，将言语经验转化为具体的方法策略，并能在言语实践中动态重组、综合呈现的学习目标。结合三年级上册的总体目标，确定“梳理与探究”学习目标：
（1）用自己的方式、按照一定的规律梳理本学期认识的250个常用汉字及其他汉字，有初步的独立识字能力，养成主动识字的习惯;展示用钢笔书写的正楷字，有良好的书写习惯。
（2）通过读、讲、演等方式回顾一学期学过的课文、读过的故事，能把阅读过程中的新发现整理并归纳出来，讲给同学听，交流自己的阅读感受。
（3）整理一学期以来自己写过的日记或习作片段，再次修改或同学互相修改，汇编成《日记集》。
（4）将一学期不少于10万字的课外阅读做成“阅读地图”，感受课外阅读的快乐并乐于与同伴分享课外阅读的成果。
（5）从自己的日记或课外读过的故事中选取一个内容，和小伙伴一起用小剧场表演出来。
2.全面理解把握教材，提炼“梳理与探究”主题情境
指向语文素养的大单元教学中的“情境”是整合性的真实情境，贴近学生已有的生活经验，又符合当下兴趣的特定环境，打通日常生活实践与课程学习之间的联系;能调动学生熟悉的生活经验和语言基础，又与学习内容比较切合，容易激发学习兴趣和参与热情，引领学生将新知识融入原有的认知结构;它统领整个单元教学过程，成为学习活动的真正载体。
三年级上册8个单元选编27篇课文，8次习作，4次口语交际，7个语文园地，1次快乐读书吧。三年级，学生们开启了新的语文学习历程，学习写钢笔字、自主阅读、写日记，学观察，能预测，会想象……基于此提炼“我的语文学习新天地”这一真实的大情境，引导学生回顾一学期的语文学习生活，学生们在与一个个汉字、一篇篇课文、一个个故事的深度对话中，进入语文学习新天地，畅谈这一学期在语文学习中的“新发现”，亮出在语文学习中的“新作品”，在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究中巩固学到的新本领，获得丰富多样的体验，提升学科素养。
3.以学习者为中心，设计学习任务与学习活动
大单元教学设计坚持以学生学习行为设计为主线，围绕单元主题情境设计学习任务与学习活动，贯穿整个单元学习过程，而且前后关联，逐层递进。学生在学习活动中应用语文知识去解决生活中的问题，进行自我建构，语文素养得到螺旋式上升。
三年级上册“梳理与探究”设计“两个任务、五个活动”，引导学生进行自主梳理与学习，将本学期识字写字、课文阅读、口语交际、习作、课外阅读内容统整在“我的语文阅读新天地”主题情境中（见下图）。
第一个任务“畅谈新发现”。“玩转汉字乐园”，学生按照一定的规律分类梳理本学期认识的250个常用汉字，在具体语境中学会正确判断及合理运用，使学生具有初步的独立识字能力，养成主动识字的习惯;展示用钢笔书写的正楷字，培养良好的书写习惯。“漫游故事城堡”，学生通过读、讲、演等回顾一学期学过的课文、读过的故事，并能把阅读中的新发现用思维导图整理归纳，与同学交流。 第二个任务“亮出新作品”。学生整理一学期写过的日记或习作片段汇编成《日记集》，可以是图文并茂的纸质日记，也可以是电子日记，激发学生的写作兴趣和创作热情。引导学生将课外阅读做成“阅读地图”，感受课外阅读的快乐，与同伴分享阅读成果。最后从日记或课外故事中，选取一个最喜欢的内容，和小伙伴合作表演。
4.以活性化素养为旨归，落实全过程测评
大单元教学设计依据课程标准要求，以提升学生的学科素养为旨归，不仅将评价嵌入学习全过程，而且教与学的要求与评价的要求相一致，通过进阶学习和评价，逐渐达成学业质量标准要求。过程性评价与单元形成性评价相结合。过程性评价，是在完成每个学习任务或学习活动的时候，给出评价的标准或要求，学生可以根据这些标准和要求进行自我评价。单元形成性评价，是单元练习与综合测评，让完成学习任务、做项目研究、共同解决问题的过程成为一种学习，也成为一种评价，让评价变得更有趣味、富有创造性。
三年级上册“梳理与探究”，设计了这样的综合测评题：
我们的“语文学习新天地故事会”
历时两周的“我的语文学习新天地”，我们一起玩转“汉字乐园”，制作“汉字护照”，创编汉字故事;一起漫游“故事城堡”，分享“新发现”。我们还一起汇编《日记集》，制作“课外阅读地图”，一起准备“小剧场”表演……这一切的背后，是否发生过让你难忘的、值得用笔记录下来的小故事呢？把这些小故事写下来，开个“语文学习新天地故事会”吧！
（1）写一写“我的语文学习新天地小故事”。回顾两周的学习过程，选择一个小故事写下来，改一改，用端正、美观的钢笔字抄写好。
（2）制作“我们的语文学习新天地故事会”邀请函。嘉宾或评委可以是读物中的小精灵，也可以是小伙伴或大人。
（3）举行“我们的语文学习新天地故事会”，可以配上画面、录音、视频等。
这个“梳理与探究”综合测试设计，给出了不同水平的学生作答及评分标准。
题目 一级水平 二级水平 三级水平
第一题 能写出一个故事 能写出一个完整的故事，进行修改 能写出一个完整的故事，有自己的感受。修改比较完善
第二题 能写一个邀请函 邀请函写得比较完整 邀请函写得比较完整，书写美观
第三题 能讲述故事 能把故事讲述完整 能把故事讲述完整，还有自己的感受
三、反思：真实情境下“梳理与探究”实践的启示
“梳理与探究”，依据课程标准研究整册教材内容与编写意图，研究学生学习心理与学习能力，研究学生的语文生活，统筹考虑设计单元学习目标、单元主题、学习情境、学习任务与学习过程、评价与反思，破解了传统期末复习的现实困境。这样的实施模型，关注学习的社会性，强调学习是基于学习者共同体而发生的，也必将逐渐实现从教师为中心、强调讲授和操练的教学模式向以学习者为中心、强调自我反思和探究的教学模式的改变。这种真实生活情境中的学习方式，使语文更加鲜活，更加丰富多彩，也使学生的语文学习成为真实的语文生活的一部分，成为学生精神生长的过程。当学生面对真实的情境任务、学习活动，不断展开逐层深入的“梳理与探究”时，将不断积累更加丰富的方法策略，不断增强知识结构化和语言运用能力，养成良好的学习习惯，提升语文素养。
实践证明，“梳理与探究”作为语文学习的方式之一，期待更多的语文教师在这一领域展开实践与研究，让期末复习阶段的“梳理与探究”为学生开辟一片崭新的语文学习天地，成为受學生欢迎的一段有意思的语文学习之旅。