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就课型而言，小学数学课主要包括新授课、练习课、复习课和讲评课，其中新授课占比最重，教学所花时间最多，其他三种课型常被有些教师认为可有可无，在教学中不予以重视。如此长久下来，导致复习课形式单一、机械乏味，难以发挥其应有的作用。本文对小学数学复习课的现状进行分析，并提出相应的教学策略。
一、当前小学数学复习课的现状及分析
当前小学数学复习课表现出一些不容忽视的问题：其一，题海式复习课。此类复习课通过大量、机械、重复的题目，以期达到知识点能面面俱到、题题都练的目的，这样复习针对性不强、耗时费力、效果较差。其二，讲练式复习课。此类复习通过边讲边练、边练边指导，教师对习题的选择性、对学生的指导性较强，有一定效果，但这样的复习学生参与面不够、自主性较差。其三，放任式复习课。此类以自主复习的名义，完全放任学生自行整理、复习、练习，有困难再找教师。这种无目标、无针对性、无拓展的复习两极分化严重，效果很差，也不受学生的欢迎。其四，攻坚式复习课。此类复习没有面向全体学生、缺乏知识梳理和梯度练习，直接进行难题、拓展题教学，造成学习能力中下的学生“吃不了、啃不动”。
究其原因，主要有以下三个方面：第一，观念因素。当前重新授课，轻复习课的现象较为普遍。认为新授课才是课，复习课不像课，这种观念从各种各样的评优课、研讨课比赛的安排表占比中可见一斑。第二，教材因素。虽然教材中每个单元安排了一节复习课，每一册安排了总复习课，但在实际落实课程计划时留给教师的操作性、自主性和配套练习等方面还有不足。第三，师生因素。课堂教学是师生交往互动的生成过程，如果师生长期缺少复习课教与学经验的积累和总结，这方面的资源也会相对稀缺，对复习课的结构和教学策略更谈不上探索与实践。
二、复习课的教学策略
基于以上原因，结合复习课教学实践和探索，笔者认为可采用以下三种教学策略。
1. 巧形變。在单元复习和期末总复习中，有一些知识虽说不是新知识，但却需要学生对同类知识积累到一定的程度，才能总结出规律性，并建立一定的数学模型。这一类知识具有拓展性、延伸性和生长性，往往是问题解决和综合能力提升的关键所在，教师在进行此类复习课教学时要巧妙地利用现代信息技术，将“静态”的知识变成“动态”的知识，将单纯的文字题目转化成数形结合的演示。这样，学生的认知将更直观、更深刻、更准确。
如复习“四舍五入”的内容，有这样一道题：一个整数四舍五入后约是10万，这个数最大是（ ），最小是（ ）。在大部分教师的眼中，这是近似数学习中再普通不过的填空题了。事实上，学生对四舍五入知识的逆向思考题的解决是有难度的。一位教师对这道题的复习课是这样教学的，用课件制作一个数轴，然后在数轴上展示一个小长方形，长方形的左右两条边可以伸缩移动。教师提问：“一个整数四舍五入后约是10万，这个数可能是几？”学生：“9万多或10万多。”师：“最小可以是几？”生：“最小可以是95000。”教师将长方形左面的边移到95000，然后提问：“最大呢？最大可以是105000？”生：“不对，应该是104999。”教师将长方形右面的边拉到104999。从以上教学可以看出，教师并不是孤立地教学这道题，而是在借助直观教学的基础上，巧妙地渗透了值域思想和集合思想，让学生充分理解“一个整数四舍五入后约是10万”，能符合这个条件的所有数的集合，以及两端的起点和终点边界数。
2. 重拓展。举一隅，不以三隅反，则不复也，比喻善于学习，能够由此及彼类推出很多事情。它是人们常见的一种思考方式，但作为一种复习策略，“举一反三”更多地表现在对原型题的拓展、延伸、变式。这种变式可以很好地克服知识禁锢和思维定势，培养学生思维的发散性、灵活性、创造性，提高学习效率和效果。
例如，在进行人教版三年级下册“面积的整理与复习”的教学时，某教师安排以下两道练习，引导学生利用迁移的办法实现举一反三的目的。
（1）奶奶用长24米的铁丝网围成一个长方形篱笆（接头处忽略不计，取整米数），有几种围法？这个篱笆的面积有多大？
（2）如果奶奶用长24米的铁丝网围成一边靠墙的长方形篱笆（接头处忽略不计，取整米数），怎样围面积最大？
这两道题有联系又有区别，第一题通过教师的提示，学生懂得了采用列表法和列举法，发现列举数字的规律，从而解决问题。第二题参照第一题的方法，也解决了问题。最后，通过分析、比较、归纳，学生明确求围成的篱笆面积的最大值这一类题目是有条件的，解决问题的方法不是普通的列式解答。学生感悟到在总长度固定的情况下，要求围成的长方形面积最大，则要让长方形的长和宽差距越小才行。而当一边靠墙时，围成的长方形中，如果长是宽的2倍，则面积最大。
3. 乐“奖赏”。“奖赏”是一种正强化，对学生答题有着积极正面的、有效的评价。考虑到学生的个体差异，这种“奖赏”评价，最好包括基础性、发展性和拓展性三个层次。在实际教学中可根据需要选择三种层次全覆盖或只覆盖其中一两个层次。通过复习检测，准确掌握学生对某类知识的掌握情况，进一步诊断教学效果，修正教学偏差，更在于发现不同层次学生的优点、亮点，当众褒奖、肯定进步，强化积极的学习情绪。
例如，在进行人教版五年级上册“简易方程”的复习时，某教师出示下面的小棒图，然后设置三个层次的问题，以激发学生的学习欲望，让不同层次的学生都能有所发展。
（1）像这样摆下去，摆10个正方形需要（ ）根小棒。
（2）像这样摆下去，摆n个正方形需要（ ）根小棒。照这样计算，摆100个正方形需要（ ）根小棒。
（3）像这样摆下去，如果有55根小棒，可以摆（ ）个正方形。
第一题是基础性题目，学生即使找不到规律，也可以顺向思考，依样画葫芦得出结果。
第二题是发展性的，学生需要找出规律，并用含有字母的式子表示出来，再加以应用。这一层次之所以说是发展性的，是因为学生需要将规律概括成用字母表示的式子，是对规律现象的抽象概括（建模）和直接应用。
第三题是拓展性的。在学生完成规律的建模之后，还要完成规律的逆运用（有些是不可逆或有条件可逆的）和变式运用，在算法上就需要用逆向思考或方程来解决。这对大部分学生而言是极大的挑战，也是数学知识完整建构和融会贯通的必由之路。
（作者单位：福建省漳平市实验小学 责任编辑：王振辉）
一、当前小学数学复习课的现状及分析
当前小学数学复习课表现出一些不容忽视的问题：其一，题海式复习课。此类复习课通过大量、机械、重复的题目，以期达到知识点能面面俱到、题题都练的目的，这样复习针对性不强、耗时费力、效果较差。其二，讲练式复习课。此类复习通过边讲边练、边练边指导，教师对习题的选择性、对学生的指导性较强，有一定效果，但这样的复习学生参与面不够、自主性较差。其三，放任式复习课。此类以自主复习的名义，完全放任学生自行整理、复习、练习，有困难再找教师。这种无目标、无针对性、无拓展的复习两极分化严重，效果很差，也不受学生的欢迎。其四，攻坚式复习课。此类复习没有面向全体学生、缺乏知识梳理和梯度练习，直接进行难题、拓展题教学，造成学习能力中下的学生“吃不了、啃不动”。
究其原因，主要有以下三个方面：第一，观念因素。当前重新授课，轻复习课的现象较为普遍。认为新授课才是课，复习课不像课，这种观念从各种各样的评优课、研讨课比赛的安排表占比中可见一斑。第二，教材因素。虽然教材中每个单元安排了一节复习课，每一册安排了总复习课，但在实际落实课程计划时留给教师的操作性、自主性和配套练习等方面还有不足。第三，师生因素。课堂教学是师生交往互动的生成过程，如果师生长期缺少复习课教与学经验的积累和总结，这方面的资源也会相对稀缺，对复习课的结构和教学策略更谈不上探索与实践。
二、复习课的教学策略
基于以上原因，结合复习课教学实践和探索，笔者认为可采用以下三种教学策略。
1. 巧形變。在单元复习和期末总复习中，有一些知识虽说不是新知识，但却需要学生对同类知识积累到一定的程度，才能总结出规律性，并建立一定的数学模型。这一类知识具有拓展性、延伸性和生长性，往往是问题解决和综合能力提升的关键所在，教师在进行此类复习课教学时要巧妙地利用现代信息技术，将“静态”的知识变成“动态”的知识，将单纯的文字题目转化成数形结合的演示。这样，学生的认知将更直观、更深刻、更准确。
如复习“四舍五入”的内容，有这样一道题：一个整数四舍五入后约是10万，这个数最大是（ ），最小是（ ）。在大部分教师的眼中，这是近似数学习中再普通不过的填空题了。事实上，学生对四舍五入知识的逆向思考题的解决是有难度的。一位教师对这道题的复习课是这样教学的，用课件制作一个数轴，然后在数轴上展示一个小长方形，长方形的左右两条边可以伸缩移动。教师提问：“一个整数四舍五入后约是10万，这个数可能是几？”学生：“9万多或10万多。”师：“最小可以是几？”生：“最小可以是95000。”教师将长方形左面的边移到95000，然后提问：“最大呢？最大可以是105000？”生：“不对，应该是104999。”教师将长方形右面的边拉到104999。从以上教学可以看出，教师并不是孤立地教学这道题，而是在借助直观教学的基础上，巧妙地渗透了值域思想和集合思想，让学生充分理解“一个整数四舍五入后约是10万”，能符合这个条件的所有数的集合，以及两端的起点和终点边界数。
2. 重拓展。举一隅，不以三隅反，则不复也，比喻善于学习，能够由此及彼类推出很多事情。它是人们常见的一种思考方式，但作为一种复习策略，“举一反三”更多地表现在对原型题的拓展、延伸、变式。这种变式可以很好地克服知识禁锢和思维定势，培养学生思维的发散性、灵活性、创造性，提高学习效率和效果。
例如，在进行人教版三年级下册“面积的整理与复习”的教学时，某教师安排以下两道练习，引导学生利用迁移的办法实现举一反三的目的。
（1）奶奶用长24米的铁丝网围成一个长方形篱笆（接头处忽略不计，取整米数），有几种围法？这个篱笆的面积有多大？
（2）如果奶奶用长24米的铁丝网围成一边靠墙的长方形篱笆（接头处忽略不计，取整米数），怎样围面积最大？
这两道题有联系又有区别，第一题通过教师的提示，学生懂得了采用列表法和列举法，发现列举数字的规律，从而解决问题。第二题参照第一题的方法，也解决了问题。最后，通过分析、比较、归纳，学生明确求围成的篱笆面积的最大值这一类题目是有条件的，解决问题的方法不是普通的列式解答。学生感悟到在总长度固定的情况下，要求围成的长方形面积最大，则要让长方形的长和宽差距越小才行。而当一边靠墙时，围成的长方形中，如果长是宽的2倍，则面积最大。
3. 乐“奖赏”。“奖赏”是一种正强化，对学生答题有着积极正面的、有效的评价。考虑到学生的个体差异，这种“奖赏”评价，最好包括基础性、发展性和拓展性三个层次。在实际教学中可根据需要选择三种层次全覆盖或只覆盖其中一两个层次。通过复习检测，准确掌握学生对某类知识的掌握情况，进一步诊断教学效果，修正教学偏差，更在于发现不同层次学生的优点、亮点，当众褒奖、肯定进步，强化积极的学习情绪。
例如，在进行人教版五年级上册“简易方程”的复习时，某教师出示下面的小棒图，然后设置三个层次的问题，以激发学生的学习欲望，让不同层次的学生都能有所发展。
（1）像这样摆下去，摆10个正方形需要（ ）根小棒。
（2）像这样摆下去，摆n个正方形需要（ ）根小棒。照这样计算，摆100个正方形需要（ ）根小棒。
（3）像这样摆下去，如果有55根小棒，可以摆（ ）个正方形。
第一题是基础性题目，学生即使找不到规律，也可以顺向思考，依样画葫芦得出结果。
第二题是发展性的，学生需要找出规律，并用含有字母的式子表示出来，再加以应用。这一层次之所以说是发展性的，是因为学生需要将规律概括成用字母表示的式子，是对规律现象的抽象概括（建模）和直接应用。
第三题是拓展性的。在学生完成规律的建模之后，还要完成规律的逆运用（有些是不可逆或有条件可逆的）和变式运用，在算法上就需要用逆向思考或方程来解决。这对大部分学生而言是极大的挑战，也是数学知识完整建构和融会贯通的必由之路。
（作者单位：福建省漳平市实验小学 责任编辑：王振辉）