从古到今，我们日常交流或总结表述总要在文字上做一番斟酌，力求把自己的意思表达清楚，不让人产生歧义甚至曲解，所以识得字会用字是首要的条件。
　　2011版《义务教育语文课程标准》在7-9年级学段识字与写字方面是这样规定的：“能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法。累计认识常用汉字3500个左右”在阅读方面要求“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”：写作方面提出“能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。”这是因为“语文课程的工具性是源于语文的交际功能，而其人文性是源于语文是人类文化的组成部分”。体会这些定义我们发现，初中生的阅读与写作还是以语言文字为主比较实际，作为目标的操作者应当时时处处关照并遵守《新课标》的相关要求。
　　初读课文时识字教学很基础。初中生的识字问题很长一段时间困扰着广大语文教师，是集中识字以掌握其音形为主（这是日常学习与应用的需求）理解内容其次，还是以理解课文为主（这是课标对初中生识字教學的方法要求——分散识字）识字为辅，这二者似乎是对立的、互不相容的。特别是在农村文化底子较薄的地区，积累新字与理解文意两相很难周全。但通过长期的实践与摸索，让我们体会最深的是在制定课堂教学目标的时候，先把识字纳入到首要基础的内容中去，给它初始的地位，解决它作为源材料的问题。小学阶段有集中识字、归类识字，初中是随文识字，所以先读文，发现生字，解决生字是一般的教学过程。也就是说“初中生识字必须从满足学生发展的语言需要出发”，要读还要读懂，生字是不小的拦路虎。要学生弄清楚当前文章中的生字在音、形、义三维字理上与以往学过的字有什么特征上的区别与联系，识记之后再去熟读内容，才能理解主旨体会作者感情的目的。为了解决生字并避免识字过程的枯燥与程式化，我们完全可以采用独体字构形、姐妹字换形、形声字辨形等小活动、小游戏的方式来加深学生的印象，使字形、字义、字音先得到巩固与确认，然后还可以讲一些小故事，探究该文字的起源来把握字的人文特性。实践证明，这并未分散学生对课文内容的把握和对主旨的探究与认识，反而增添了语文课堂的趣味性。为后面的进一步学习做好了铺垫。
　　理解文意时的生字教学很关键。我们知道，字为词之构件，词为句之构件，句为段，段为篇，篇为意。所以理解字的表意达情，对于文章主旨的把握至关重要。古人讲“锤炼”“推敲”，其意图就是要充分发掘出汉字自身的表达功能；为什么这句用到了这个字，而非同音近义的另一个字或者是音义形都不同的其它字。这就需要以字义理解为中心，正确地辨析字的本音、本义、本形。
　　课后检查时识字是积累。可以运用的手段同样是多种多样的-一个是朗读含有生字的语句，这一方面可以检验学生的朗读理解，另一方面可以了解学生对于本课生字的把握篇二个就需要突破字形，发展思维，并积累语言，我们知道，“形”为“义”服务，由于多数基本汉字的创造来源于象形，有其独特的图画美，通过图画来表达特定的意义，所以让学生在课后小结并巩固字的形义，感悟体验并培养识文断字的习惯是十分要紧的。
　　作为基础教育阶段的语文老师，如果不注意汉语文字的积累和运用，在学校教育教学的过程中督促学生识字的功夫不够，应当算作是最大的失职。要让学生充分地认识汉字的字根，了解汉字的六种造字方法像形、指事、会意、转注、形声、假借），知道一些汉字背后的奇妙的故事，从而提升他们学习兴趣，激发民族历史的自豪感。在阅读过程中的分散识字可以更好的融汇文道、情理、智思的相互协调，不至于“因字废文”“因文废字”。
　　因此，抓住文字教学既是基础学习的需要，也是学生语言发展的需要。我们不应当把“初中生已有了相当的智力水平、相当的文字积累”，“初中语文学习要转向理解，侧重积累篇章”等不切实际的论断强加给我们的学生，特别是农村学生。试想，学生读一篇文章尚且结结巴巴的，你怎能要求他去理解。如果他们顺利的读完了一篇文章，觉得每一个字都认识，意思都知道的时候，自然会进入理解的层面。所以说对于农村的初中生来说学习语文的主要把手还是字词，这是孩子走进语文天地乃至于中华文化的根本所在。语文老师的教学万万不可缺失在根基之上。