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摘要：小组互评反馈作为过程写作教学法的一个重要特征，正逐渐演变成英语写作课的重要环节。本研究是对小组反馈机制运用于高中英语写作教学的总结与分析，分析培训后的写作反馈特点、写作中被采用的小组反馈类型对学生写作的影响，并对写作教学中的反馈环节提出改进措施。
关键词：小组互评反馈；高中英语；写作教学
中图分类号：G633.41 文献标识码：B 文章编号：1006-5962（2013）01-0128-01
1 研究设计
1.1 研究对象。本人所带高一（11）班和（10）为本次研究的实验班，两班总人数为60人，（11班）男生28人，女生32人（10）班男生34人，女生26人。在本试验前未曾有小组反馈的环节。
1.2 前测与后测学生作文分数对比。为确保此次研究的科学严谨，本研究以这两个班1、3、5、7次作文成绩作为前测，以2、4、6、8次作文成绩作为后测。作文满分与陕西省高考总分（30分）及批阅要求一致。
本研究持续2个月八周，学生完成8篇作文（每周一篇作文，两周作文题目相同）。1、3、5、7次为教师单独批阅，2、4、6、8为小组互评反馈和教师批阅结合。
下列为前测分数，教师单独批阅学生根据教师所批注的进行第二次习作。分数有所提高但并不显著。
下列为后测分数，在小组互评反馈的基础上教师加以批阅，分数提高显著。
2 写作与小组互评反馈过程
第一周作文课45分钟，前十分钟留给学生审题，列提纲；二十分钟写作；十分钟小组互评反馈，后五分钟教师评阅。之后对同一作文题目进行第二次写作。第二周再次点评。教师单独批阅反馈给学生后，学生重视程度不够，总会再犯同样的错误。而小组互评反馈给学生带来的印象更为深刻。比如以学生作文中经常出现主谓不一致的现象、时态不一致情况、单词拼写错误、句子表达不完整、文章经常出现多个动词平列使用现象。而在加入小组互评反馈后，学生作文中所犯这种低级错误明显减少。同学们相互监督对方、相互帮助对方、不能总犯同样错误影响小组平均分。这样帮助学生写作文之后交作文之前自己独立检查是否有拼写错误，小组互评反馈是否有严重的be动词加do实意动词的现象。
本人采用当堂操练学生互评反馈与教师通过投影批阅相结合的培训形式。这样分工明确的作文课，学生收获颇多同时觉得写作并不那么难了。
3 结果与分析
3.1 学生对小组互评反馈持肯定态度。学生们普遍表示，小组互评反馈的意见能反映出他们作文中内容结构和语言等方面的问题，能直接或间接提高自己的写作水平而且相信小组能客观反馈彼此作文。
3.2 培训后小组互评反馈在新课改下高中英语写作有积极推动作用。本研究与邵名莉（2009）共同的发现，即小组的评价和教师评价具有惊人的一致性，这说明小组互评反馈的确能提高学生作文的能力和写作质量。经过这样的操练后学生写作在包括内容和结构的宏观方面还是词汇、语法和技术性细节的局部方面都有所提高，同时学生作文语法错误成下降趋势。学生的书写也较之前有所改善。
4 启示与思考
4.1 要使学生互评反馈有所收获，教师需要根据学生的水平精心设计每次活动，随时调整优化小组互评反馈过程。小组互评反馈组的划分应该是动态的。在教学实践中应该征求学生的意见，合理分组，动态分组，调动学生参与互评反馈的积极性及写作的兴趣。让不同写作水平的学生都参与进来，相互学习，共同进步。精心设计从整体到局部的示范批改环节。选择具有代表性的学生作品点评如何对文章谋篇布局。教师应及时对学生的意见进行评价，对高质量和有效评语应给予客观建立 ，对反馈质量不高的小组的同学进行面对面的辅导，增强学生对自己小组评价的信心，培养学生对小组负责的责任感。
4.2 小组互评反馈不是万能的，它应该始终和教师的反馈相结合，才能有效提高学生写作能力。本人发现在小组互评反馈过程中，同学们在语言表达方面仍有不同程度的误改或者漏改错误的现象，有时候无论文章内容、结构、主谓一致、语义还是时态、语态、甚者标点符号等语言形式错误都未被发现。本人认为，由于学生自身专业基础知识的局限性，使得相互批阅发聩并不可能完全替代老师。因此只有将小组互评反馈与教师批阅相结合，相互补充式写作教学法，才能更好促进学生的写作能力的提高。
参考文献
[1] 邵名莉.同伴评价在英语专业写作教学中的运用研究[J].外语教学理论与实践，2009
关键词：小组互评反馈；高中英语；写作教学
中图分类号：G633.41 文献标识码：B 文章编号：1006-5962（2013）01-0128-01
1 研究设计
1.1 研究对象。本人所带高一（11）班和（10）为本次研究的实验班，两班总人数为60人，（11班）男生28人，女生32人（10）班男生34人，女生26人。在本试验前未曾有小组反馈的环节。
1.2 前测与后测学生作文分数对比。为确保此次研究的科学严谨，本研究以这两个班1、3、5、7次作文成绩作为前测，以2、4、6、8次作文成绩作为后测。作文满分与陕西省高考总分（30分）及批阅要求一致。
本研究持续2个月八周，学生完成8篇作文（每周一篇作文，两周作文题目相同）。1、3、5、7次为教师单独批阅，2、4、6、8为小组互评反馈和教师批阅结合。
下列为前测分数，教师单独批阅学生根据教师所批注的进行第二次习作。分数有所提高但并不显著。
下列为后测分数，在小组互评反馈的基础上教师加以批阅，分数提高显著。
2 写作与小组互评反馈过程
第一周作文课45分钟，前十分钟留给学生审题，列提纲；二十分钟写作；十分钟小组互评反馈，后五分钟教师评阅。之后对同一作文题目进行第二次写作。第二周再次点评。教师单独批阅反馈给学生后，学生重视程度不够，总会再犯同样的错误。而小组互评反馈给学生带来的印象更为深刻。比如以学生作文中经常出现主谓不一致的现象、时态不一致情况、单词拼写错误、句子表达不完整、文章经常出现多个动词平列使用现象。而在加入小组互评反馈后，学生作文中所犯这种低级错误明显减少。同学们相互监督对方、相互帮助对方、不能总犯同样错误影响小组平均分。这样帮助学生写作文之后交作文之前自己独立检查是否有拼写错误，小组互评反馈是否有严重的be动词加do实意动词的现象。
本人采用当堂操练学生互评反馈与教师通过投影批阅相结合的培训形式。这样分工明确的作文课，学生收获颇多同时觉得写作并不那么难了。
3 结果与分析
3.1 学生对小组互评反馈持肯定态度。学生们普遍表示，小组互评反馈的意见能反映出他们作文中内容结构和语言等方面的问题，能直接或间接提高自己的写作水平而且相信小组能客观反馈彼此作文。
3.2 培训后小组互评反馈在新课改下高中英语写作有积极推动作用。本研究与邵名莉（2009）共同的发现，即小组的评价和教师评价具有惊人的一致性，这说明小组互评反馈的确能提高学生作文的能力和写作质量。经过这样的操练后学生写作在包括内容和结构的宏观方面还是词汇、语法和技术性细节的局部方面都有所提高，同时学生作文语法错误成下降趋势。学生的书写也较之前有所改善。
4 启示与思考
4.1 要使学生互评反馈有所收获，教师需要根据学生的水平精心设计每次活动，随时调整优化小组互评反馈过程。小组互评反馈组的划分应该是动态的。在教学实践中应该征求学生的意见，合理分组，动态分组，调动学生参与互评反馈的积极性及写作的兴趣。让不同写作水平的学生都参与进来，相互学习，共同进步。精心设计从整体到局部的示范批改环节。选择具有代表性的学生作品点评如何对文章谋篇布局。教师应及时对学生的意见进行评价，对高质量和有效评语应给予客观建立 ，对反馈质量不高的小组的同学进行面对面的辅导，增强学生对自己小组评价的信心，培养学生对小组负责的责任感。
4.2 小组互评反馈不是万能的，它应该始终和教师的反馈相结合，才能有效提高学生写作能力。本人发现在小组互评反馈过程中，同学们在语言表达方面仍有不同程度的误改或者漏改错误的现象，有时候无论文章内容、结构、主谓一致、语义还是时态、语态、甚者标点符号等语言形式错误都未被发现。本人认为，由于学生自身专业基础知识的局限性，使得相互批阅发聩并不可能完全替代老师。因此只有将小组互评反馈与教师批阅相结合，相互补充式写作教学法，才能更好促进学生的写作能力的提高。
参考文献
[1] 邵名莉.同伴评价在英语专业写作教学中的运用研究[J].外语教学理论与实践，2009