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中学历史教学正在从满堂灌逐步转变为教师与学生的互动，还采用了挂图、幻灯等教具进行直观教学，从而加深学生的印象。然而，不可能每一章节的每个部分都采取这种方式来展现，因此，要想每节课都充分再现历史情境，还有一定的难度。要使学生加深对历史知识的感性认识，培养他们理性思考历史问题的能力，可考虑以下几方面。
一、实现教师角色的转变
（一）由知识的灌输者变为学习的促进者
“重结论轻过程”是传统课堂教学中十分突出的问题，历史学习是一个从感知历史到积累历史知识，再到理解历史的过程，学生要通过收集资料、构建论据、独立思考等，对历史现象进行初步归纳、比较和概括，做出自己的解释，历史教学如只强调灌输结论，学生被动接受历史事实，学生的兴趣从何而来，更不要提历史教学的创新了。作为是引导学生体验历史学习过程，掌握正确探究方法的促进者，历史教师自身必须具备许多相关学科的知识，能从不同角度阐释历史，还必须有一定的控制课堂局面的能力。
（二）由课程的阐述者转变为课程资源的开发利用者
传统的教学理论，教师只是既定课程的阐述者和传递者，但历史创新教学倡导教师从机械的课程阐述者向课程及课程资源的开发利用者转变。新课程的探究性和活动性特点比较明显，历史教师要创造性地实施新课程，就要开发利用各种课程资源以支撑历史教学。教材仅是一种主要的课程资源，此外，历史教师还要通过图书馆、博物馆、纪念馆、社区和上网等多种渠道获得文字资料、影视资料、历史文物等资源。
二、总结、归纳合适的学习方法
（一）历史课的知识串联法
所谓知识串联法，就是抓住历史线索。历史知识一般由时间、地点、人物、事件几个基本要素构成，上历史课必须把这些基本要素讲清楚。这些要素又可演化成为历史的基本线索，把相关历史知识串联起来。 比如，以时间的推移为线索，列出大事年表；以空间的转移为线索，按一定的地点、区域或国别范围来讲授历史；以人物的活动为线索，一个重要的历史人物，无论是正面的还是反面的，往往贯穿了整个时代；以历史事件的发展为线索，讲清起因、经过和结果，就可以知道每一种历史现象的兴衰过程。此外，还可以一定的社会矛盾为线索，分清两个历史发展阶段的主要矛盾和次要矛盾，对抗性矛盾和非对抗性矛盾，矛盾的主要方面和次要方面，解决矛盾的基本方式，是改革还是革命，以及矛盾产生、发展、激化和消失的过程。用马克思主义矛盾论原理来分析历史问题，我们就会发现一切历史事件都是由一定的社会矛盾引发的，而历史事件又是由人的活动构成的，评价历史事件和历史人物都必须同一定的社会矛盾联系起来，如评价历史事件的性质要看其主要方面，评价历史人物的作用要一分为二。一个成熟的教师，其教学思路必然是十分清楚的，有条不紊的，符合学生的认识水平和思维方式，对不同的教学内容要采用不同的思路来组织教学。
（二）探索纵横基本线索法
历史是线索的交织品。基本线索是跳动在历史有机体中的脉络，是人们认识历史的途径。
历史线索分为两大类。在历史整体中，线索或隐或显地表现为粗细、长短、远近、中外、主从等；有曲线、直线、折线等；有政治的、经济的、文化的、战争的、社会过程的等。但是，按性质和作用分辨，只有基本线索和非基本线索两大类；按走向分，只有纵向、横向两大类。掌握了分类，就懂得了历史学科的基本思路。
基本线索具有三重性。客观性是它的第一性。主观性为师生对它的认知，即“理线索”。相对性指它的起止时空限定和功效的特定范围。三者相结合，才能抓准用好。
基本线索具有三项功能。第一，贯通来龙和去脉，体现内在联系；第二，提挈内容和要点；第三，明确趋势和归宿，揭示变化规律。
基本线索具有两大误区。 教材的“引言”本非基本线索，不可误认。有些教学参考书把基本线索写成了“内容简介”、“内容提示 ”或“内容概要”，都不可取。规范地表达基本线索时，必须精炼概括为一句或几句话说出。被基本线索所纵横的重点、要点，不是基本线索本身。
（三）从分析历史事件的作用、意义或影响入手的学习方法
中学历史教材在叙述一些重大历史事件的作用、意义、影响，或对其进行评述时，由于限于篇幅或其他原因，往往不够全面，只局限于其中一个或几个方面，教师针对这种情况必须予以挖掘深化和补充，帮助学生形成全面、准确的认识。如世界史教材关于《苏德互不侵犯条约》的评价，只强调了它是“英、法 、美长期推行的绥靖政策破产的标志”，而对其所产生的消极影响和不良后果却无只言片语，教学时教师可适当补充。再如，《中国古代史》教材对商鞅变法的评价只叙述了它“促进了秦国封建经济的发展，使秦国逐渐成为七个诸侯国中实力最强的国家”，学生认识不到商鞅变法存在的局限性和偏差。商鞅变法限制工商业者的活动，不但违背了社会经济发展规律，也不利于商品经济的发展。并且，商鞅变法弃绝文化，倡导君主独裁，对当时和后世也产生了一些消极影响。诸如此类，教师必须予以补正。
【参考文献】
[1]李吉林. 从情境教学到情境教育的探索与思考[J]. 教育研究，1997（3-4）.
[2]人民教育评论员. 教师要以培养学生的创新素质为己任[J]. 人民教育，1998（9）.
[3]冯克诚，田晓娜. 教师基本功全书[M]. 中国三峡出版社，1997.
[4]潘菽. 教育心理学[M]. 北京：人民教育出版社，1980.
[5]杨清. 简明心理学词典[M]. 吉林人民出版社，1985.
[6]宋旭辉. 教育与创新[J]. 上海教育，1999（1）.
一、实现教师角色的转变
（一）由知识的灌输者变为学习的促进者
“重结论轻过程”是传统课堂教学中十分突出的问题，历史学习是一个从感知历史到积累历史知识，再到理解历史的过程，学生要通过收集资料、构建论据、独立思考等，对历史现象进行初步归纳、比较和概括，做出自己的解释，历史教学如只强调灌输结论，学生被动接受历史事实，学生的兴趣从何而来，更不要提历史教学的创新了。作为是引导学生体验历史学习过程，掌握正确探究方法的促进者，历史教师自身必须具备许多相关学科的知识，能从不同角度阐释历史，还必须有一定的控制课堂局面的能力。
（二）由课程的阐述者转变为课程资源的开发利用者
传统的教学理论，教师只是既定课程的阐述者和传递者，但历史创新教学倡导教师从机械的课程阐述者向课程及课程资源的开发利用者转变。新课程的探究性和活动性特点比较明显，历史教师要创造性地实施新课程，就要开发利用各种课程资源以支撑历史教学。教材仅是一种主要的课程资源，此外，历史教师还要通过图书馆、博物馆、纪念馆、社区和上网等多种渠道获得文字资料、影视资料、历史文物等资源。
二、总结、归纳合适的学习方法
（一）历史课的知识串联法
所谓知识串联法，就是抓住历史线索。历史知识一般由时间、地点、人物、事件几个基本要素构成，上历史课必须把这些基本要素讲清楚。这些要素又可演化成为历史的基本线索，把相关历史知识串联起来。 比如，以时间的推移为线索，列出大事年表；以空间的转移为线索，按一定的地点、区域或国别范围来讲授历史；以人物的活动为线索，一个重要的历史人物，无论是正面的还是反面的，往往贯穿了整个时代；以历史事件的发展为线索，讲清起因、经过和结果，就可以知道每一种历史现象的兴衰过程。此外，还可以一定的社会矛盾为线索，分清两个历史发展阶段的主要矛盾和次要矛盾，对抗性矛盾和非对抗性矛盾，矛盾的主要方面和次要方面，解决矛盾的基本方式，是改革还是革命，以及矛盾产生、发展、激化和消失的过程。用马克思主义矛盾论原理来分析历史问题，我们就会发现一切历史事件都是由一定的社会矛盾引发的，而历史事件又是由人的活动构成的，评价历史事件和历史人物都必须同一定的社会矛盾联系起来，如评价历史事件的性质要看其主要方面，评价历史人物的作用要一分为二。一个成熟的教师，其教学思路必然是十分清楚的，有条不紊的，符合学生的认识水平和思维方式，对不同的教学内容要采用不同的思路来组织教学。
（二）探索纵横基本线索法
历史是线索的交织品。基本线索是跳动在历史有机体中的脉络，是人们认识历史的途径。
历史线索分为两大类。在历史整体中，线索或隐或显地表现为粗细、长短、远近、中外、主从等；有曲线、直线、折线等；有政治的、经济的、文化的、战争的、社会过程的等。但是，按性质和作用分辨，只有基本线索和非基本线索两大类；按走向分，只有纵向、横向两大类。掌握了分类，就懂得了历史学科的基本思路。
基本线索具有三重性。客观性是它的第一性。主观性为师生对它的认知，即“理线索”。相对性指它的起止时空限定和功效的特定范围。三者相结合，才能抓准用好。
基本线索具有三项功能。第一，贯通来龙和去脉，体现内在联系；第二，提挈内容和要点；第三，明确趋势和归宿，揭示变化规律。
基本线索具有两大误区。 教材的“引言”本非基本线索，不可误认。有些教学参考书把基本线索写成了“内容简介”、“内容提示 ”或“内容概要”，都不可取。规范地表达基本线索时，必须精炼概括为一句或几句话说出。被基本线索所纵横的重点、要点，不是基本线索本身。
（三）从分析历史事件的作用、意义或影响入手的学习方法
中学历史教材在叙述一些重大历史事件的作用、意义、影响，或对其进行评述时，由于限于篇幅或其他原因，往往不够全面，只局限于其中一个或几个方面，教师针对这种情况必须予以挖掘深化和补充，帮助学生形成全面、准确的认识。如世界史教材关于《苏德互不侵犯条约》的评价，只强调了它是“英、法 、美长期推行的绥靖政策破产的标志”，而对其所产生的消极影响和不良后果却无只言片语，教学时教师可适当补充。再如，《中国古代史》教材对商鞅变法的评价只叙述了它“促进了秦国封建经济的发展，使秦国逐渐成为七个诸侯国中实力最强的国家”，学生认识不到商鞅变法存在的局限性和偏差。商鞅变法限制工商业者的活动，不但违背了社会经济发展规律，也不利于商品经济的发展。并且，商鞅变法弃绝文化，倡导君主独裁，对当时和后世也产生了一些消极影响。诸如此类，教师必须予以补正。
【参考文献】
[1]李吉林. 从情境教学到情境教育的探索与思考[J]. 教育研究，1997（3-4）.
[2]人民教育评论员. 教师要以培养学生的创新素质为己任[J]. 人民教育，1998（9）.
[3]冯克诚，田晓娜. 教师基本功全书[M]. 中国三峡出版社，1997.
[4]潘菽. 教育心理学[M]. 北京：人民教育出版社，1980.
[5]杨清. 简明心理学词典[M]. 吉林人民出版社，1985.
[6]宋旭辉. 教育与创新[J]. 上海教育，1999（1）.