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摘要：随着“以学定教”课堂实践与研究的深入，其基本模式渐趋成熟。笔者所在地区教研室提出了初中语文“以学定教”课堂阅读教学的“一种模式”“三种课型”设想，即“课堂提问型”“课前整合型”“课堂生成型”。
关键词：初中语文；以学定教；经典案例
一、 “以学定教”三种课型经典案例研究内容
随着“以学定教”课堂实践与研究的深入，其基本模式渐趋成熟。笔者所在地区教研室提出了初中语文“以学定教”课堂阅读教学的“一种模式”“三种课型”设想，即“课堂提问型”“课前整合型”“课堂生成型”。本研究即围绕这三种“课型”，开展经典案例分析与研究：
1. “课堂提问型”经典案例研究
课堂提问型，课堂阅读教学中的主问题或话题具有语文教学核心价值，教师课前设计的问题与学生学习时思考的难题不期而遇、不谋而合。这是教师通过钻研教材，分析学情，确定教学重难点，设定教学目标后设计的问题，是在充分考虑到学生实际与需求前提下提出的问题或话题，符合“以学定教”原理。这种课型的基本程序是：感知课文——提出问题——讨论探究——对话交流——归纳小结。
2014年，南阳初中王燕老师执教《小石潭记》。教师在教的过程中，发现学生朗读“情感不足”，于是以分析柳宗元的心情、情感为切入点，将课堂教学的主话题设计成：
在游小石潭的过程中，柳宗元是乐，还是忧？请根据文中语句来分析。
于是，学生积极寻找自己想法、感受的根据，在诵读、品味、赏析中明确读文感受、心得体会。
教师适时引导：
我看万物，万物皆着我之色彩，景语即是情语；一乐引来一忧，皆因内心悄怆孤寂。
对于“课堂提问型”来说，课堂阅读教学中的主问题或话题是一节课最显灵魂之处，应集中体现语文教学核心价值。王老师“在游小石潭的过程中，柳宗元是乐，还是忧？”紧扣文本核心和学生疑难点。因此，在老师的引导下，学生的学习精神状态上佳，学习氛围浓厚，参与面广，特别是勇于主动表达想法与质疑提问。学生在思维碰撞中渐渐明晰文章的核心，无论思维能力还是表达能力都得到了提高。
2. “课前整合型”经典案例研究
为了改进课堂提问型可能的某种缺憾，将提问题权力交给学生，让学生在课前阅读课文，进行预学；让学生把预学中碰到的疑难提交给老师，老师将问题进行筛选整合。此时的问题必须是学生普遍存在的，适合学情，又是符合本节课教学目标指向，具有语文教学核心价值。“课前整合型”的基本程序是：课前读文——收集整合——讨论探究——对话交流——归纳小结。这种课型学情容易把握，操作比较简便，符合“以学定教”理念，倡导实践运用。
2008年，建兰中学李明老师执教《猫》，李老师先组织学生进行阅读，搜集、整理学生预习情况后，发现了学生如下预习感受：
（1） 作品写的是猫的悲剧。——由潘炜清等人提出。
（2） 这是篇关于“性格”的悲剧。——由王宇轩等人提出。
（3） 这是篇关于“愧疚”的小说。——由苏无忌提出。
（4） 这是出小人物的悲剧。——由柴若洋等提出。
（5） 这是出社会的悲剧。——由徐鸣提出。
李老师根据这些阅读初感安排课堂教学五个层次。分析五个层次，发现是由浅到深的。最初“猫的悲剧”是了解内容后，看到第三只猫死于冤屈而得出的阅读体会。第二步“性格的悲剧”是探寻第三只猫的死因后，发现原来第三只貓的死是因为性格不好，不遭人喜欢而导致的。第三步“愧疚的小说”引到了小说中“我”身上，从“既然第三只猫性格不好，为什么‘我’会更难过”转入，发现原来“我们”家并没有真正地爱第三只猫，所以我们愧疚。第四步“小人物的悲剧”是根据象征手法的理解，明白了猫象征的是小人物。第五步“社会的悲剧”是在了解小说作者的创作观后得出的结论。
这五个层次从语言感受到主旨探寻，从具象到抽象，体现了课堂教学的梯度。而且因为这些关于小说层次的认识，全是来自于学生的阅读体会，因此在教学设计时，显得并不突兀。这样的课堂满足了学生的学习需求，足见实效。
3. “课堂生成型”经典案例研究
课堂生成型，即教学的主要问题是学生在课堂交流中产生，教师发现、捕捉、导引、整合、排序后呈现并实施教学的一种课型。学生在预学基础上，教师再安排课堂阅读，然后进行交流。“课堂生成型”的基本程序是：读文交流——捕捉生成——讨论探究—— 对话导引——归纳小结。这是最原生态、最理想的“以学定教”课型。
2010年，萧山区中学语文蒋华教研员执教《罗布泊，消失的仙湖》，让学生谈初步感受与疑惑，在与学生的对话中，发现学生对文章的主题的理解基本到位，而对文章的写法提出了不少的问题，如为什么开头部分要写“戈壁滩没有一棵草一条溪，天空中不见一只鸟？”为什么要写“仙湖”？写木乃伊是形似还是神似？为什么要写胡杨林？文中大量地运用数据有什么作用？“四盲”用的是什么手法？这是为什么？等等。为什么要写“青海湖”与“月牙泉”？此问是教师导引生成的。于是，蒋华老师将学生的问题当堂整合、生成、排列为两个问题进行教学。
（1） 作者用怎样的写作方法来描述日益恶化的生态环境和表现强烈的忧患意识？请结合文章语句具体分析。
（2） 文章题目是《罗布泊，消逝的仙湖》，为什么还要写“青海湖”和“月牙泉”？你认为这样写好不好？为什么？
此教学设计，促使教师较全面了解学情，及其对课文的理解程度，从而突出学生主体性，提升导学有效性。此课的教学从文章的表现形式入手，通过探究问题，分析运用列数字、举例子、作比较等说明方法，深入理解作者揭示日益恶化的生态问题。通过品析语言，赏析比喻、拟人等修辞和直抒胸臆等写法，感悟和体验文章表达的对生存环境的深深忧虑和痛惜之情，从而培养学生环境保护价值观。从中也让学生感知和理解了报告文学具有的真实性、文艺性、抒情性相结合的文体特点。 二、 “以学定教”课堂教学经典案例研究标准
“以学定教”理念下，初中语文课堂阅读教学应当遵循两大标准：教师教学导引、学生学习增量。从“教”“学”两个维度考量。
1. 看教师导引
（1） 问题具有价值
课堂提供讨论探究的问题或话题具有语文教学核心价值，它包含教材本身难点，源于学生学习疑难、语文教学目标指向、教师教学设计艺术。课堂教学中的问题、话题或提出或整合或生成至关重要，往往牵一发动全身，或纲举目张，或点石成金。
问在文本核心处
以朝晖初中郑素欢老师执教《孤独之旅》为例。
师：同学们初读课文，都有了些阅读体验，今天，我们进一步走进《孤独之旅》。
同学们预习课文后，通过小组合作已经解决不少问题，但这些问题无法解决，主要有：
①为什么他觉得自己突然长大了，坚强了？
②水是鸭们永远的故乡，为什么它们才忽然觉得自己已成了无家的漂游者了。
③“看到芦苇如绿色的浪潮直涌到天边时……芦荡如万重大山围住了小船”，两个比喻句有什么作用？
④“言语被大量地省略了。这种省略，只能进一步强化似乎满世界都注满了的孤独”，如何理解这里说的“省略”？
⑤杜小康摇摇头：“还是分头去找吧。”他为什么会这么说？
……
如果我们给这些问题分类，应该怎么分呢？
生：我发现这里的第二和第三个问题是有关环境的，其他是关于人物的。
师：你分析得很对。第一个问题提的人最多，老师也觉得这是个核心问题。我们来看看这个问题解决了，其他问题是不是也可以解决了。
在学生讨论热烈、发言积极的课堂上，他们自然地展现自己在学习《孤独之旅》过程碰到的疑难，从这一点上，课堂教学便已成功了一半，因为课堂的根本——学生的疑问已经展现出来。那么多真实的学生疑问该如何处理，才能让课堂有序而深刻地进行下去？这需要老师对问题进行分类、排序和筛选整合，找出最有价值最为核心的问题，不使课堂失去学生的真实疑问同时不离文本的内在深刻。郑老师及时抓住学生的“杜小康为什么突然长大了，坚强了”作为课堂核心问题，围绕此分析人物形象，体会小说主题，实现“牵一发而动全身”。
问在理解矛盾点
笔者曾执教《杨修之死》，在学生“进入文本，浅交杨修”之后，学生发现杨修能从方方面面了解曹操的意图，此为背景。
此时，笔者适时提问：
这么神的杨修，这么了解曹操的杨修却被曹操杀了！为什么？
方方面面都能了解曹操的意图，杨修不失为一个传奇人物，如此聪明智慧的杨修为何落得那样一个悲惨结局，这个提问冲击了学生的理解，学生的思维不再简单沉浸在对杨修聪慧机智的赞叹中，而是产生了矛盾点。矛盾让学生思维和课堂灵动了起来。学生回到原文，找到“原来杨修为人恃才放旷，数犯曹操之忌”，就此句展开，从细节处解读杨修的放旷行为，进而分析杨修的死因，课堂水到渠成，全面深刻。
（2） 提供学习充分
阅读教学中保证学生有充分的学习时间有利于充分学习的方式很重要。教师根据教学需要，考虑学情，有节奏地选择、安排学生诸如朗读、缄默思考、合作研讨、课堂交流、书面表达等有静有动的学习方式，并且给予必需的时间。教师要学会等待，学会倾听，也可适时参与学生的学习活动，指導帮助学生学习。
笔者曾执教《观潮》，通过检查预习，初步了解学生对文言文本的掌握程度，再通过疏通文义，个读齐读，进一步让学生感知文本。学生较充分理解文本后，笔者没有选择小组合作讨论让课堂再热闹下去，而是以默读静思的方式，让学生尝试自主完成学习任务：文中描写了几个场面？它们各具怎样的特点（请画下文中具体的词语或细节，用自己的话进行分析）？这之后的四分钟左右，课堂只有翻书声、书写声，当然还有无声的学生自我思维的碰撞声。也正是因为各种形式的“动”朗读和对话讨论，又有充分的“静”思考，之后学生的回答细致全面，老师只做适当的引导点评即可。
在新课改盛行之时，很多老师认为课堂缺了小组讨论总是没有跟上课改潮流，殊不知表面的热闹取代不了学生的缄默思考，动静相合，取其妙处。
（3） 导引适时得法
教学中教师高度关注学生学习过程中的状态和反应，当学生学习受阻、思路走偏、争执不相上下、生成了新问题等状况出现时，应适时加以引导，不拘泥于课前预设，而是根据不同需求，采用恰当策略，解决学生需解决的问题，达成教学目标。
以荣获全国第三届“教育艺术杯”评比一等奖的朱兴祥老师执教的《我的母亲》为例，当课堂教学进行到研析感受母亲作为“后母”当家的“苦”与“忍”时，学生对于母亲的“忍”的理解流于表面，无法回答老师的提问“母亲为什么要如此‘忍’”时，朱老师导入背景资料：
“当家的后母”：
母亲（23岁）
大女儿（30岁）、二女儿（27岁）、大儿子（25岁），二儿子（19岁）……
“我”（4岁）
学生一看资料，再结合文章，马上进一步加深了理解，学生表述如下：
孩子的年龄比母亲还要大，在这样的家庭中做母亲，那日子肯定是一种煎熬。
根据学生在课堂上展现出的理解水平，采用插入背景资料等方式进行引导，加深了学生的理解深度，从而优质达到教学目标。
又如金山初中杨英老师曾执教《雪》：
生41：第三段，“晴天又来消逝他的皮肤，寒夜又使他结一层冰，化作不透明的水晶模样，连续的晴天又使他成为不知道算什么，他嘴上的胭脂也褪尽了。”我觉得这句话表达了江南的雪虽然美好，却消融得快，可以说是一种怜悯。
师：这么美的事物这么快消融了，你可不可以换一个词来形容作者的心情？ 生41：叹息、惋惜。
师：对江南的雪，作者内心喜爱却不乏惋惜。那有没有同学关注到，从江南的雪到朔方的雪，作者用了一个什么词来衔接？这个词给你什么启示？
生42：“但是”，通过“但是”来转折，这表明江南的雪容易消融，而作者认为朔方的雪不那么容易消逝，是长久的，可见作者对朔方雪的独立个性的赞美。
理解鲁迅的《雪》，学生对于其更爱江南雪还是朔方雪在一开始总是存在分歧，在杨老师的课堂中学生也呈现出这个教学难点。
杨老师抓住了一个不起眼的“但是”，以学生之前自己的理解——对江南雪的惋惜作为导引的前提，用文本的一个小细节为突破口，突破了学生理解重难点——让同学们理解到朔方的雪的感情和江南雪是相反的，作者是用江南的雪来对比突出自己对朔方的雪精神的赞美的。不得不说这是一个精彩的语文课堂教学导引典范。
（4） 教师评点得当
针对学生差异与教学要求，采用具体、积极、灵活评价方式，适时作出恰如其分的评价。
再以朱兴祥老师执教《我的母亲》为例，在品读感受了母亲的“严”与“慈”时，学生找到了相关的文本内容，但当请学生就两处内容谈谈体悟到的母亲的严或者慈时，没有具体分析且接下去不再说话了，朱老师鼓励学生能说出自己的感觉也是个良好的开始，并适时引导道：
接下来发言的同学，请结合句子中具体的词语或者某些细节，尝试着用自己的话来分析。
此处的“句子中具体的词语或者细节”和“用自己的话”，针对学生之前回答的问题，作出具有针对性和可操作性的引导。接下来的学生都能做到“结合具体的词语或者细节”和“用自己的话”来谈体悟，回答得细致具体。可见引导适时得法对于高效课堂教学之重要性。
2. 看学生增量
（1） 主动积极
教师的调动下，学生学习精神状态好，学习兴趣浓，求知欲望强，学习积极性高，参与面广，特别是勇于主动质疑提问，发言交流。此种状况的出现往往看后半节课，那更显效果。
笔者曾执教《春酒》，教学班中共30多位同学，有27位同学参与了或长或短的质疑或表达，其中6位同学发言时间达到2分半钟左右；红山学校金建栋老师曾执教《从百草园到三味书屋》，学生回答积极，内容不只局限于百草园的乐趣，而扩展到对儿童时代的童真与美好回忆带来的乐趣；笔者曾执教《杨修之死》，学生对于“杨修这样恃才放旷的性格可取不可取”的讨论达到白热化程度，得出“杨修的横溢才华值得我们去追求，但锋芒毕露的性格不利于我们的社会生活”等结论，可见当我们在一堂语文课中如果能做到“以学定教”，学生的学习、参与都能让人感受洋溢的热情，思考也是精彩深刻的。
（2） 专注深入
教师组织指导下，学生精力集中，神情专注，静静思索，小组合作学习时讨论深入，发言积极，学习有深度。
城南初中瞿凤尧老师曾执教《泥人张》：
师：那如果当时是你，你会怎么回击？
生1：如果是我，我就把捏好的泥人扔过去。直接扔到他的脸上！
師：你可真够狠的！那么，如果这样回击的话，结果你们估计会是怎样？你能从文中找到依据吗？
生2：暴打一顿。文中说：“天津卫是做买卖的地界儿，谁有钱谁横，官儿也怵三分。”海张五有的是钱，何况你是一个小老百姓。
生3：肯定会被打得鼻青脸肿。海张五出来的时候，是“横冲直撞往里走”，小二看见了赶紧吆喝。你这样去摸“老虎的屁股”，老虎怎么可能会不发威呢？
师：还有哪里可以看出来？
生4：海张五来的时候，“撂高的”吆喝：益照临的张五爷可是稀客，贵客，张五爷这儿总共三位——里边请！
生1的回答“如果是我，我就把捏好的泥人扔过去。直接扔到他的脸上！”体现出学生是真实地投入到人物感情中的，就如演员演戏一般，学生那时那刻的人物灵魂是泥人张的，感受着泥人张的感受。如果我们的课堂都能做到让学生感文中人物所感，毋庸置疑，我们的课堂就是成功的课堂了。
（3） 思维含量
学生在教师的引领下，积极投入学习。善于发现问题，问题有教学价值；探究疑难问题，思维有广度深度；善于独立思考，有独到的创见。交流时思路清晰，观点明确，考虑全面，依据充分，思维严密，表达成句成段成篇。
笔者曾执教《春酒》：
生12：大家请看第一段第四行最后开始，一直到第十行，我想说说琦君家乡过春节时对小孩子有哪些禁忌，因为我想这也是特殊的风俗。这第一，小孩子们初一到初五不能在大厅和厨房里玩，怕不小心碰碎碗盏。（老师轻轻插话：碎了能怎么样？）啊？那不吉利呀！女孩子，因为琦君就是女孩子嘛，女孩子蒸糕时脚不许搁在灶孔边，吃东西不能随便抓。这不吉利，比方蒸糕，那是要先供佛与祖先吃的，我们萧山农村不也是这样的吗？要菩萨、祖先吃过人才能吃。家里就是这样传下来的。大家再看从第九行开始，“乖乖的，没闯什么祸”的前提下，佛与祖先吃过的东西，小孩子才轮得到吃，否则，别想！从这些方面，我们组认为啊，琦君的家乡有些风俗不能说特别特别迷信吧，但总归是特别特别传统的。
老师：倒也是，不过，好在“女孩子不能像男孩子那样，不能怎么样不能怎么样”的时代，似乎过去了不少。是吧？你代表你们组找的这个角度就特别细腻，真是藏在了字里行间，也被你搜出来了。
生12的“我们萧山农村不也是这样的吗？”“家里就是这样传下来的”，结合文本与自我的生活经验来谈“琦君家乡特殊的乡俗”，可见学生思维的独到。从字里行间发现作者的情感与写作意图，结合自身经验流畅清晰地分点表达自己的思考所得，这就是“以学定教”教学理念下学生思维含量的深刻体现。
（4） 增量提升
教师指导和引导下，在原有的基础上学生获得扎实的知识，学会学习和在解决问题过程中形成某些能力，上课起始学生的状貌与课内学生接下去的情感、态度得到了改观。
所前镇中秦明义老师曾执教《我的老师》：
生9：“美丽”是对外貌而言，“温柔”是对性格而言，文中的蔡教师就是这样吧。
（在老师鼓励下，学生们似无其他看法，部分同学还拿着手中资料指指点点。老师只好追问：老师的“温柔”好理解，老师的“美丽”从何而言？）
生10：这美在老师的温柔，美在老师的爱心。她从不打我们，教我们跳舞，还带我们去她朋友家吃蜂蜜。
生11：这美在老师对一个孩子受到憋屈后莫大的支持。“我”因父亲的缘故常常被同伴欺负，是老师让“我”抬起头做人。
生12：这美在老师对孩子的亲和力，美在老师对学生莫大的吸引力。放假了，孩子们却舍不得离开她，我们可天天盼望着放假这一天，暑假里梦中还要找老师，这在今天的我们简直难以想象。
在探究“温柔而美丽”的过程中，七年级学生一开始对于“美丽”的理解停留在外在美上，生10、生11、生12这一段段的触及文章主题理解的回答，不正是学生增量的体现么？
参考文献：
[1]蒋华.我们应该怎样“少教多学”[J].萧山教育，2014，5
[2]蒋洪兴.以学定教，以教导学——教学模式和课型的选择与应用[M].东北师范大学出版社，2014
关键词：初中语文；以学定教；经典案例
一、 “以学定教”三种课型经典案例研究内容
随着“以学定教”课堂实践与研究的深入，其基本模式渐趋成熟。笔者所在地区教研室提出了初中语文“以学定教”课堂阅读教学的“一种模式”“三种课型”设想，即“课堂提问型”“课前整合型”“课堂生成型”。本研究即围绕这三种“课型”，开展经典案例分析与研究：
1. “课堂提问型”经典案例研究
课堂提问型，课堂阅读教学中的主问题或话题具有语文教学核心价值，教师课前设计的问题与学生学习时思考的难题不期而遇、不谋而合。这是教师通过钻研教材，分析学情，确定教学重难点，设定教学目标后设计的问题，是在充分考虑到学生实际与需求前提下提出的问题或话题，符合“以学定教”原理。这种课型的基本程序是：感知课文——提出问题——讨论探究——对话交流——归纳小结。
2014年，南阳初中王燕老师执教《小石潭记》。教师在教的过程中，发现学生朗读“情感不足”，于是以分析柳宗元的心情、情感为切入点，将课堂教学的主话题设计成：
在游小石潭的过程中，柳宗元是乐，还是忧？请根据文中语句来分析。
于是，学生积极寻找自己想法、感受的根据，在诵读、品味、赏析中明确读文感受、心得体会。
教师适时引导：
我看万物，万物皆着我之色彩，景语即是情语；一乐引来一忧，皆因内心悄怆孤寂。
对于“课堂提问型”来说，课堂阅读教学中的主问题或话题是一节课最显灵魂之处，应集中体现语文教学核心价值。王老师“在游小石潭的过程中，柳宗元是乐，还是忧？”紧扣文本核心和学生疑难点。因此，在老师的引导下，学生的学习精神状态上佳，学习氛围浓厚，参与面广，特别是勇于主动表达想法与质疑提问。学生在思维碰撞中渐渐明晰文章的核心，无论思维能力还是表达能力都得到了提高。
2. “课前整合型”经典案例研究
为了改进课堂提问型可能的某种缺憾，将提问题权力交给学生，让学生在课前阅读课文，进行预学；让学生把预学中碰到的疑难提交给老师，老师将问题进行筛选整合。此时的问题必须是学生普遍存在的，适合学情，又是符合本节课教学目标指向，具有语文教学核心价值。“课前整合型”的基本程序是：课前读文——收集整合——讨论探究——对话交流——归纳小结。这种课型学情容易把握，操作比较简便，符合“以学定教”理念，倡导实践运用。
2008年，建兰中学李明老师执教《猫》，李老师先组织学生进行阅读，搜集、整理学生预习情况后，发现了学生如下预习感受：
（1） 作品写的是猫的悲剧。——由潘炜清等人提出。
（2） 这是篇关于“性格”的悲剧。——由王宇轩等人提出。
（3） 这是篇关于“愧疚”的小说。——由苏无忌提出。
（4） 这是出小人物的悲剧。——由柴若洋等提出。
（5） 这是出社会的悲剧。——由徐鸣提出。
李老师根据这些阅读初感安排课堂教学五个层次。分析五个层次，发现是由浅到深的。最初“猫的悲剧”是了解内容后，看到第三只猫死于冤屈而得出的阅读体会。第二步“性格的悲剧”是探寻第三只猫的死因后，发现原来第三只貓的死是因为性格不好，不遭人喜欢而导致的。第三步“愧疚的小说”引到了小说中“我”身上，从“既然第三只猫性格不好，为什么‘我’会更难过”转入，发现原来“我们”家并没有真正地爱第三只猫，所以我们愧疚。第四步“小人物的悲剧”是根据象征手法的理解，明白了猫象征的是小人物。第五步“社会的悲剧”是在了解小说作者的创作观后得出的结论。
这五个层次从语言感受到主旨探寻，从具象到抽象，体现了课堂教学的梯度。而且因为这些关于小说层次的认识，全是来自于学生的阅读体会，因此在教学设计时，显得并不突兀。这样的课堂满足了学生的学习需求，足见实效。
3. “课堂生成型”经典案例研究
课堂生成型，即教学的主要问题是学生在课堂交流中产生，教师发现、捕捉、导引、整合、排序后呈现并实施教学的一种课型。学生在预学基础上，教师再安排课堂阅读，然后进行交流。“课堂生成型”的基本程序是：读文交流——捕捉生成——讨论探究—— 对话导引——归纳小结。这是最原生态、最理想的“以学定教”课型。
2010年，萧山区中学语文蒋华教研员执教《罗布泊，消失的仙湖》，让学生谈初步感受与疑惑，在与学生的对话中，发现学生对文章的主题的理解基本到位，而对文章的写法提出了不少的问题，如为什么开头部分要写“戈壁滩没有一棵草一条溪，天空中不见一只鸟？”为什么要写“仙湖”？写木乃伊是形似还是神似？为什么要写胡杨林？文中大量地运用数据有什么作用？“四盲”用的是什么手法？这是为什么？等等。为什么要写“青海湖”与“月牙泉”？此问是教师导引生成的。于是，蒋华老师将学生的问题当堂整合、生成、排列为两个问题进行教学。
（1） 作者用怎样的写作方法来描述日益恶化的生态环境和表现强烈的忧患意识？请结合文章语句具体分析。
（2） 文章题目是《罗布泊，消逝的仙湖》，为什么还要写“青海湖”和“月牙泉”？你认为这样写好不好？为什么？
此教学设计，促使教师较全面了解学情，及其对课文的理解程度，从而突出学生主体性，提升导学有效性。此课的教学从文章的表现形式入手，通过探究问题，分析运用列数字、举例子、作比较等说明方法，深入理解作者揭示日益恶化的生态问题。通过品析语言，赏析比喻、拟人等修辞和直抒胸臆等写法，感悟和体验文章表达的对生存环境的深深忧虑和痛惜之情，从而培养学生环境保护价值观。从中也让学生感知和理解了报告文学具有的真实性、文艺性、抒情性相结合的文体特点。 二、 “以学定教”课堂教学经典案例研究标准
“以学定教”理念下，初中语文课堂阅读教学应当遵循两大标准：教师教学导引、学生学习增量。从“教”“学”两个维度考量。
1. 看教师导引
（1） 问题具有价值
课堂提供讨论探究的问题或话题具有语文教学核心价值，它包含教材本身难点，源于学生学习疑难、语文教学目标指向、教师教学设计艺术。课堂教学中的问题、话题或提出或整合或生成至关重要，往往牵一发动全身，或纲举目张，或点石成金。
问在文本核心处
以朝晖初中郑素欢老师执教《孤独之旅》为例。
师：同学们初读课文，都有了些阅读体验，今天，我们进一步走进《孤独之旅》。
同学们预习课文后，通过小组合作已经解决不少问题，但这些问题无法解决，主要有：
①为什么他觉得自己突然长大了，坚强了？
②水是鸭们永远的故乡，为什么它们才忽然觉得自己已成了无家的漂游者了。
③“看到芦苇如绿色的浪潮直涌到天边时……芦荡如万重大山围住了小船”，两个比喻句有什么作用？
④“言语被大量地省略了。这种省略，只能进一步强化似乎满世界都注满了的孤独”，如何理解这里说的“省略”？
⑤杜小康摇摇头：“还是分头去找吧。”他为什么会这么说？
……
如果我们给这些问题分类，应该怎么分呢？
生：我发现这里的第二和第三个问题是有关环境的，其他是关于人物的。
师：你分析得很对。第一个问题提的人最多，老师也觉得这是个核心问题。我们来看看这个问题解决了，其他问题是不是也可以解决了。
在学生讨论热烈、发言积极的课堂上，他们自然地展现自己在学习《孤独之旅》过程碰到的疑难，从这一点上，课堂教学便已成功了一半，因为课堂的根本——学生的疑问已经展现出来。那么多真实的学生疑问该如何处理，才能让课堂有序而深刻地进行下去？这需要老师对问题进行分类、排序和筛选整合，找出最有价值最为核心的问题，不使课堂失去学生的真实疑问同时不离文本的内在深刻。郑老师及时抓住学生的“杜小康为什么突然长大了，坚强了”作为课堂核心问题，围绕此分析人物形象，体会小说主题，实现“牵一发而动全身”。
问在理解矛盾点
笔者曾执教《杨修之死》，在学生“进入文本，浅交杨修”之后，学生发现杨修能从方方面面了解曹操的意图，此为背景。
此时，笔者适时提问：
这么神的杨修，这么了解曹操的杨修却被曹操杀了！为什么？
方方面面都能了解曹操的意图，杨修不失为一个传奇人物，如此聪明智慧的杨修为何落得那样一个悲惨结局，这个提问冲击了学生的理解，学生的思维不再简单沉浸在对杨修聪慧机智的赞叹中，而是产生了矛盾点。矛盾让学生思维和课堂灵动了起来。学生回到原文，找到“原来杨修为人恃才放旷，数犯曹操之忌”，就此句展开，从细节处解读杨修的放旷行为，进而分析杨修的死因，课堂水到渠成，全面深刻。
（2） 提供学习充分
阅读教学中保证学生有充分的学习时间有利于充分学习的方式很重要。教师根据教学需要，考虑学情，有节奏地选择、安排学生诸如朗读、缄默思考、合作研讨、课堂交流、书面表达等有静有动的学习方式，并且给予必需的时间。教师要学会等待，学会倾听，也可适时参与学生的学习活动，指導帮助学生学习。
笔者曾执教《观潮》，通过检查预习，初步了解学生对文言文本的掌握程度，再通过疏通文义，个读齐读，进一步让学生感知文本。学生较充分理解文本后，笔者没有选择小组合作讨论让课堂再热闹下去，而是以默读静思的方式，让学生尝试自主完成学习任务：文中描写了几个场面？它们各具怎样的特点（请画下文中具体的词语或细节，用自己的话进行分析）？这之后的四分钟左右，课堂只有翻书声、书写声，当然还有无声的学生自我思维的碰撞声。也正是因为各种形式的“动”朗读和对话讨论，又有充分的“静”思考，之后学生的回答细致全面，老师只做适当的引导点评即可。
在新课改盛行之时，很多老师认为课堂缺了小组讨论总是没有跟上课改潮流，殊不知表面的热闹取代不了学生的缄默思考，动静相合，取其妙处。
（3） 导引适时得法
教学中教师高度关注学生学习过程中的状态和反应，当学生学习受阻、思路走偏、争执不相上下、生成了新问题等状况出现时，应适时加以引导，不拘泥于课前预设，而是根据不同需求，采用恰当策略，解决学生需解决的问题，达成教学目标。
以荣获全国第三届“教育艺术杯”评比一等奖的朱兴祥老师执教的《我的母亲》为例，当课堂教学进行到研析感受母亲作为“后母”当家的“苦”与“忍”时，学生对于母亲的“忍”的理解流于表面，无法回答老师的提问“母亲为什么要如此‘忍’”时，朱老师导入背景资料：
“当家的后母”：
母亲（23岁）
大女儿（30岁）、二女儿（27岁）、大儿子（25岁），二儿子（19岁）……
“我”（4岁）
学生一看资料，再结合文章，马上进一步加深了理解，学生表述如下：
孩子的年龄比母亲还要大，在这样的家庭中做母亲，那日子肯定是一种煎熬。
根据学生在课堂上展现出的理解水平，采用插入背景资料等方式进行引导，加深了学生的理解深度，从而优质达到教学目标。
又如金山初中杨英老师曾执教《雪》：
生41：第三段，“晴天又来消逝他的皮肤，寒夜又使他结一层冰，化作不透明的水晶模样，连续的晴天又使他成为不知道算什么，他嘴上的胭脂也褪尽了。”我觉得这句话表达了江南的雪虽然美好，却消融得快，可以说是一种怜悯。
师：这么美的事物这么快消融了，你可不可以换一个词来形容作者的心情？ 生41：叹息、惋惜。
师：对江南的雪，作者内心喜爱却不乏惋惜。那有没有同学关注到，从江南的雪到朔方的雪，作者用了一个什么词来衔接？这个词给你什么启示？
生42：“但是”，通过“但是”来转折，这表明江南的雪容易消融，而作者认为朔方的雪不那么容易消逝，是长久的，可见作者对朔方雪的独立个性的赞美。
理解鲁迅的《雪》，学生对于其更爱江南雪还是朔方雪在一开始总是存在分歧，在杨老师的课堂中学生也呈现出这个教学难点。
杨老师抓住了一个不起眼的“但是”，以学生之前自己的理解——对江南雪的惋惜作为导引的前提，用文本的一个小细节为突破口，突破了学生理解重难点——让同学们理解到朔方的雪的感情和江南雪是相反的，作者是用江南的雪来对比突出自己对朔方的雪精神的赞美的。不得不说这是一个精彩的语文课堂教学导引典范。
（4） 教师评点得当
针对学生差异与教学要求，采用具体、积极、灵活评价方式，适时作出恰如其分的评价。
再以朱兴祥老师执教《我的母亲》为例，在品读感受了母亲的“严”与“慈”时，学生找到了相关的文本内容，但当请学生就两处内容谈谈体悟到的母亲的严或者慈时，没有具体分析且接下去不再说话了，朱老师鼓励学生能说出自己的感觉也是个良好的开始，并适时引导道：
接下来发言的同学，请结合句子中具体的词语或者某些细节，尝试着用自己的话来分析。
此处的“句子中具体的词语或者细节”和“用自己的话”，针对学生之前回答的问题，作出具有针对性和可操作性的引导。接下来的学生都能做到“结合具体的词语或者细节”和“用自己的话”来谈体悟，回答得细致具体。可见引导适时得法对于高效课堂教学之重要性。
2. 看学生增量
（1） 主动积极
教师的调动下，学生学习精神状态好，学习兴趣浓，求知欲望强，学习积极性高，参与面广，特别是勇于主动质疑提问，发言交流。此种状况的出现往往看后半节课，那更显效果。
笔者曾执教《春酒》，教学班中共30多位同学，有27位同学参与了或长或短的质疑或表达，其中6位同学发言时间达到2分半钟左右；红山学校金建栋老师曾执教《从百草园到三味书屋》，学生回答积极，内容不只局限于百草园的乐趣，而扩展到对儿童时代的童真与美好回忆带来的乐趣；笔者曾执教《杨修之死》，学生对于“杨修这样恃才放旷的性格可取不可取”的讨论达到白热化程度，得出“杨修的横溢才华值得我们去追求，但锋芒毕露的性格不利于我们的社会生活”等结论，可见当我们在一堂语文课中如果能做到“以学定教”，学生的学习、参与都能让人感受洋溢的热情，思考也是精彩深刻的。
（2） 专注深入
教师组织指导下，学生精力集中，神情专注，静静思索，小组合作学习时讨论深入，发言积极，学习有深度。
城南初中瞿凤尧老师曾执教《泥人张》：
师：那如果当时是你，你会怎么回击？
生1：如果是我，我就把捏好的泥人扔过去。直接扔到他的脸上！
師：你可真够狠的！那么，如果这样回击的话，结果你们估计会是怎样？你能从文中找到依据吗？
生2：暴打一顿。文中说：“天津卫是做买卖的地界儿，谁有钱谁横，官儿也怵三分。”海张五有的是钱，何况你是一个小老百姓。
生3：肯定会被打得鼻青脸肿。海张五出来的时候，是“横冲直撞往里走”，小二看见了赶紧吆喝。你这样去摸“老虎的屁股”，老虎怎么可能会不发威呢？
师：还有哪里可以看出来？
生4：海张五来的时候，“撂高的”吆喝：益照临的张五爷可是稀客，贵客，张五爷这儿总共三位——里边请！
生1的回答“如果是我，我就把捏好的泥人扔过去。直接扔到他的脸上！”体现出学生是真实地投入到人物感情中的，就如演员演戏一般，学生那时那刻的人物灵魂是泥人张的，感受着泥人张的感受。如果我们的课堂都能做到让学生感文中人物所感，毋庸置疑，我们的课堂就是成功的课堂了。
（3） 思维含量
学生在教师的引领下，积极投入学习。善于发现问题，问题有教学价值；探究疑难问题，思维有广度深度；善于独立思考，有独到的创见。交流时思路清晰，观点明确，考虑全面，依据充分，思维严密，表达成句成段成篇。
笔者曾执教《春酒》：
生12：大家请看第一段第四行最后开始，一直到第十行，我想说说琦君家乡过春节时对小孩子有哪些禁忌，因为我想这也是特殊的风俗。这第一，小孩子们初一到初五不能在大厅和厨房里玩，怕不小心碰碎碗盏。（老师轻轻插话：碎了能怎么样？）啊？那不吉利呀！女孩子，因为琦君就是女孩子嘛，女孩子蒸糕时脚不许搁在灶孔边，吃东西不能随便抓。这不吉利，比方蒸糕，那是要先供佛与祖先吃的，我们萧山农村不也是这样的吗？要菩萨、祖先吃过人才能吃。家里就是这样传下来的。大家再看从第九行开始，“乖乖的，没闯什么祸”的前提下，佛与祖先吃过的东西，小孩子才轮得到吃，否则，别想！从这些方面，我们组认为啊，琦君的家乡有些风俗不能说特别特别迷信吧，但总归是特别特别传统的。
老师：倒也是，不过，好在“女孩子不能像男孩子那样，不能怎么样不能怎么样”的时代，似乎过去了不少。是吧？你代表你们组找的这个角度就特别细腻，真是藏在了字里行间，也被你搜出来了。
生12的“我们萧山农村不也是这样的吗？”“家里就是这样传下来的”，结合文本与自我的生活经验来谈“琦君家乡特殊的乡俗”，可见学生思维的独到。从字里行间发现作者的情感与写作意图，结合自身经验流畅清晰地分点表达自己的思考所得，这就是“以学定教”教学理念下学生思维含量的深刻体现。
（4） 增量提升
教师指导和引导下，在原有的基础上学生获得扎实的知识，学会学习和在解决问题过程中形成某些能力，上课起始学生的状貌与课内学生接下去的情感、态度得到了改观。
所前镇中秦明义老师曾执教《我的老师》：
生9：“美丽”是对外貌而言，“温柔”是对性格而言，文中的蔡教师就是这样吧。
（在老师鼓励下，学生们似无其他看法，部分同学还拿着手中资料指指点点。老师只好追问：老师的“温柔”好理解，老师的“美丽”从何而言？）
生10：这美在老师的温柔，美在老师的爱心。她从不打我们，教我们跳舞，还带我们去她朋友家吃蜂蜜。
生11：这美在老师对一个孩子受到憋屈后莫大的支持。“我”因父亲的缘故常常被同伴欺负，是老师让“我”抬起头做人。
生12：这美在老师对孩子的亲和力，美在老师对学生莫大的吸引力。放假了，孩子们却舍不得离开她，我们可天天盼望着放假这一天，暑假里梦中还要找老师，这在今天的我们简直难以想象。
在探究“温柔而美丽”的过程中，七年级学生一开始对于“美丽”的理解停留在外在美上，生10、生11、生12这一段段的触及文章主题理解的回答，不正是学生增量的体现么？
参考文献：
[1]蒋华.我们应该怎样“少教多学”[J].萧山教育，2014，5
[2]蒋洪兴.以学定教，以教导学——教学模式和课型的选择与应用[M].东北师范大学出版社，2014