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张祖庆——浙江省优秀的小学语文教师，近年来应邀在全国多个省市上公开课，他的课在清新自然中又透出不少的新意。下面撷取他上的《我盼春天的荠菜》中凸显“以读为本”的几个教学片段进行评析，以飨读者。
一、创设情境，感情读词
（出示词语）
嫩蔷薇枝 才开放的映山红
青豌豆青枣青玉米棒子
马齿苋野葱灰灰菜 荠菜
（指名认读，指导正音。读准字音后，教师感到学生读的语调比较平直，于是让他们读课文第一、第二自然段后再来读词语）
师：这些词语都是表示植物的，而且是作者小时候吃过的植物。当饥饿的时候，作者会情不自禁地想起这些植物——
（学生齐读词语，语气已略显凝重）
师：当饥饿的时候，她能吃到的也只能是这些植物——
（学生齐读词语，语气愈显凝重）
师：是啊，饱尝饥饿的张洁，对这些植物怀着一种特殊的感情。来，让我们走近张洁，走进那特殊的年代，再把这种特殊的感情读出来——
（学生齐读词语，词语的感情色彩有了明显的不同）
【一般来说，在读词语时学生只要读音正确即可。而在这一教学片段中，教者却有意要求学生读出词语在特定情境中蕴涵的情感。为了读出词味，先让学生阅读课文第一二段以把握读词的感情基调，而后又运用反复再现的引读的方式激发学生的读词情感，这就把词语教学与阅读教学有机地结合起来。通过感情读词，既悟语又悟情，这样的教法是很有创意的。这也给了我们这样的启示：孤立读词语重在读准字音，情境中读词语则重在体会词的情味；从流程上看，一般应先前者，再后者。】
师：当把这些词语与饥饿的小张洁联系起来时，读着读着，你眼前仿佛就会出现一幅幅画面。请大家结合课文第二段，透过这些词语，你仿佛看到了哪些画面？
（学生再读课文第二段，然后多位学生述说仿佛看到了小张洁在野外挖荠菜、在狼吞虎咽地吃着这些植物、正被财主家人追赶着等情景。）
师：是啊，读着这些词语，看着这些画面，这些词语仿佛又变了，它们变成了一个字！那就是——
生：饿！
【由有感情地读词语又扩展为由词语想象画面，而后又回归到词语并从词语中抽象出一个字——“饿”。如此的画面想象和逻辑归纳，进一步丰富了词语的内涵和情感，悟语和悟情有机地融合在一起。】
二、品味词语，体悟情感
（片段一）
师：同学们，让我们用心去读一读发生在冬天的故事，一边读一边用心灵去倾听，用心灵去和作者对话。怎么对话呢？比如我读到课文第五段中“跑着跑着，忽然，面前横着一条河”的时候，我就用笔圈出了“忽然”、“面前”等词语，我在想：这条河明明早就在这里了，为何说是“忽然”“横着”呢？为什么不说“前面”而说“面前”？我联系上下文，读懂了小张洁那个时候被人追赶，只顾逃命，慌不择路地往前跑的焦急心理，以至到了“面前”才会“忽然”发现“横着一条河”。如果用“前面”则说明她的视野是比较深远且宽阔的。通过对这些词语的品味，我读懂了作者恐惧的内心世界。有了这样的感受，再来读这段话，就会有更深的感受。
【针对当前语文教学“人文强化，语文弱化”的现象，小语论坛发出了语文教学要回归本位、凸显本色的呼唤。小学阅读教学的语文本色何在？应该说“品词、品句、品读”就是其重要的原色之一。教者是深谙此理的，以上片段中“忽然”与“横着”的品味，“前面”与“面前”的比较，真可谓是经典的“三品”范例。】
（学生默读，点画批注，而后进行了交流发言。）
生：我感受很深的句子还有：“我并不是怕妈妈打我，而是怕看见她那双哀愁的眼睛。”作者想到她妈妈看见她这个样子，一定会很伤心。从这个句子中，我仿佛看到了她对妈妈的一片孝心。
师：你体会得真仔细。同学们，作者怕看见妈妈那双“哀愁的眼睛”，妈妈会“哀愁”些什么呢？如果把“哀愁”换成“忧愁”好吗？为什么？
（多位学生说了自己的理解后，教师让学生根据自己的感受朗读句子）
【前面几个学生的言说是“粗放型”的，大都是就句子的意思谈感受，并未能抓住有关字词进行品味。于是，教者只好再“提携”一把，引出“哀愁”一词并引导学生进行比较性的品味。对！应该抓字词，这是小学语文教学之魂！也是基础教育阶段的小学语文与中学语文乃至大学语文的根本区别！只有在阅读教学中注重品词品句，体悟出词语蕴涵的情感和作者用词之精妙，写作时才能娴熟准确地遣词造句和表情达意。这也就是阅读教学与作文教学融为一体的辩证法！】
（片段二）
师：冬天过去了，春天来了！对作者来说，这又是一个怎样的春天呢？
（学生自由朗读课文第九段）
生1：这是一个充满希望的春天。
师：你从什么地方读到了这份希望？
生1：（读）“春天带给我多大的希望啊。田野里长满了各种野菜……再放上点盐花，别提有多好吃了。”
师：我仿佛听到了一丝希望。谁能再读读这段文字，让我们感觉到充满了希望？
生2：“春天带给我多大的希望啊……”
（该生读得比较有感情）
师：确实让我们感到了希望，这真是一个充满希望的春天！
【又是一个“品读”的经典案例。教师对学生由“一丝希望”到“充满希望”的激励性评价，学生由读出“一丝希望”到读出“充满希望”的过程与效果，形象地诠释了三维度中的“过程与方法”。】
生：还是一个无忧无虑的春天。（读）“而挖荠菜时的那种坦然的心情，更可以称得上是一种享受……可以不时地抬头看看天空中吱吱喳喳飞过的小鸟，树上绽开的杏花，蓝天上白色的云朵。”
师：确实给人无忧无虑的感觉！无忧无虑，用课文里的一个词语来表示，那就是——（生：“坦然”）老师把你说的“无忧无虑”改为“坦然”好吗？（板书：坦然）是的，“坦然”这个词语又使我们想到了“无忧无虑”。
【教师“词语训练”的意识的确是很强的，尽管“无忧无虑”在这里可与“坦然”互释，但是，教者还是强调要学习理解文中的书面语词“坦然”。如果撇开课文的新词而一味地去说自己原来已知的“旧词”，那不是失去学习文本的意义了吗？】
师：由“坦然”你还想到了哪些词语？
（学生还先后把“坦然”换成“快乐”、“开心”等，教师均相应地引导学生读出“快乐”、“开心”的语气语调）
师：让我们坦然地、自由自在地、无忧无虑地、快乐开心地来享受这挖荠菜的快乐吧！
（学生齐读该段）
【品读一以贯之。先悟语——引导学生理解“坦然”等词语；再悟情——让学生读出“坦然”、“开心”、“快乐”的语气语调，这样，就通过读把悟语和悟情紧密地结合在一起。一些学生读到“天空中吱吱喳喳飞过的小鸟”时，教师竟能用口技模拟小鸟啁啾鸣叫，声音逼真，惟妙惟肖，使得场面更加活跃，顿时掌声响起。能有此特技者多乎哉？不多也！由此可见，语文教师多才多艺都会有派上用场的时候，真可谓艺不压身啊！】
三、师引生读，融情入境
师：这是一种孤独的伤心！孩子们，老师在读这段文字的时候心情也是非常沉重的，下面我想用朗读来表达我读这段文字的感受——
（教师在《神秘园·夜曲》的乐曲声中动情地朗读。读毕，掌声响起。接着，教师又进行了接续性的逻辑引读）
师：（引）我独自一人游荡在田野上。太阳——
生：（读）落山了。
师：（引）晚霞——
生：（读）渐渐地退去。
师：（引）稍远处——
生：（读）羊儿咩咩地叫着，被赶回羊圈了。
师：（引）乌鸦——
生：（读）也呱呱地叫着回巢去了。
师：（引）田野里升起了一层薄雾——
生：（读）夜色越来越浓，周围静得可怕。
师：（引）我听见妈妈在村口呼唤我的名字——
生：（读）可是我不敢答应……
【哀婉乐曲的回旋，教师朗读情感和技巧的运用，深深地感染和打动了学生和现场听课教师的心，所以现场才会响起阵阵热烈的掌声。范读之后又采用“逻辑引读”的方式，师引生读，形式新颖，师生在合作朗读中一道进入课文的情境。】
（以上教师采用逻辑引读的方式引领学生“走进冬天”，感受严酷；在下面“走进春天”的段落里，教者依然用引读的方式带领学生去体验作者在春天里的“坦然”）
（伴随着鸟鸣声，班德瑞的《迷雾森林》乐曲响起。在轻快的乐曲声中，教师进行逻辑引读）
师：（引）“我”挖荠菜时的那种坦然的心情——
生：（读）更可以称得上是一种享受。
师：（引）提着篮子——
生：（读）向广阔的田野奔去，嫩生生的荠菜用它们绿色的手掌，招呼我，欢迎我。
师：（引）我再也不必担心——
生：（读）有谁会拿着木棍凶狠地追赶我。我可以不时地抬头看看天空中吱吱喳喳飞过的小鸟，树上绽开的杏花，蓝天上白色的云朵。
【再次运用逻辑引读法，师生又一道进入让人期盼的春天。坦然的心情、轻快的乐曲，师引生读的方式，使课堂教学也走进了春天！】
师：此刻，在作者眼里，荠菜，难道仅仅是荠菜吗？
生1：荠菜还是希望！
生2：荠菜还是快乐！
生3：荠菜就是自由！
生4：荠菜就是幸福！
师：是啊，荠菜在她的眼里，就是希望、快乐、自由、幸福啊！因此，她情不自禁地在课文的最后喊出了——
生：（读）荠菜啊，我亲爱的荠菜！
师：因此，作者在文章一开头说——
生：（读）我对荠菜有着一种特殊的感情。
【教师由“荠菜”置换出“希望”、“快乐”、“自由”、“幸福”，让学生加深对文题旨意以及卒章收结句“荠菜啊，我亲爱的荠菜”的理解；理解了这些语词后再来读这起始和收结的关键语句，情感也就自然地得以升华了。】
四、转换角色，心灵倾诉
师：夜色越来越浓重，小动物都已经回到妈妈的身边，但是女儿却久久没有回到家。母亲在村口会怎样焦急的呼唤？她在担心些什么呢？又冷又饿的小张洁，孤独地在田野里游荡，她听到了母亲的声声呼唤。此时此刻，她在心里又会对母亲说些什么呢？
（低沉凄凉的《神秘园·夜曲》音乐声响起，教师采用完形填空的方式让学生续写妈妈和女儿心里想说的话）
“孩子，你怎么还不回家啊？”
“妈妈，不是女儿不想回家啊！ 。”
师：（4分钟后）孩子们，让我们停下手中的笔，一起走进那个无比寒冷的黄昏，一起走进那片让人恐惧的田野。（对着屏幕深情地）“田野里升起了一层薄雾，夜色越来越浓，周围静得可怕。我听见妈妈在村口呼唤着我的名字……”妈妈是怎么呼唤的？
生1：（读所写的妈妈的话）“孩子，你怎么还不回家呀？要知道，妈妈每时每刻都盼着你回来。妈妈知道你饿，可是我也是没法子啊！孩子，回来吧，毕竟这儿是你的家。”
师：妈妈的声声呼唤，小女孩都听到了，可是她不敢回答，她多想对妈妈说——
生2：（读女儿想对母亲说的话）“妈妈，不是女儿不想回家，因为女儿实在太饿了，所以才放弃了自己的尊严，去财主家的地里掰玉米棒子。他们追赶我，我被迫跳进了河水里，追赶我的那些人都是冷血动物啊！女儿不敢回去，是怕看到您那哀愁的眼睛啊……”
（台下掌声响起）
师：多么心酸的话语啊！可是，这样的话语妈妈没有听到，她只能一次又一次地呼唤她的女儿——
生3：（读女儿想对母亲说的话）“孩子，你怎么还不回家啊？是不是……
（在老师的引导下，共有6位学生进行了角色变换的述说，而且越说越动情）
师：孩子们，此时此刻，女儿有满肚子的话想跟母亲说，想把她所有的遭遇、所有的委屈、所有的伤心向她的妈妈倾诉。可是她不敢！更不忍心让妈妈知道！就让我们一起替这个可怜的小女孩向她的母亲倾诉吧。
（学生以小女孩向母亲诉说遭遇的方式齐读大屏幕呈现的有所改动的课文第八自然段）
【教者采用“完形填空”的动笔方式，把读与写结合起来，继而又顺势把说与演结合起来。在现场观课，你会感觉教师是导演，又是演员，他极富艺术性地以电影蒙太奇的手段把母女二人同时呈现在大家面前。在老师极富感染力的角色转换“引说”之下，学生也已分别进入了角色，以自己的“心灵感受”扮演着“张洁”和“母亲”在进行“心灵的诉说”。“母亲”的声声呼唤，“孩子”的句句倾诉，出乎于心，发之于情，如泣如诉，这情景怎不使人动容生情？此时此刻，孩子们在写作，在说读，在表演，这是语文课？艺术课？思品课？都是，因为都各具特征；又都不完全是，因为它主要的是在进行写作和说读的语言训练，其本质特征仍然是语文课！】
【总评】
【综上所述，这是一节充分体现以读为本的阅读教学课。阅读教学要多读这已成为了广大教师的共识，但机械读、随意读的现象还比较普遍，致使阅读教学课堂虽多读而效果不明显。张祖庆老师在这节课中以读为主线贯穿始终，且形式新颖多样，更主要的是这些多层次、多回合的读又始终是与词句的品味融合在一起的，真可谓既“以读悟语”又“以读悟情”。教学实践证明，阅读教学要以读为载体进行词语的品味和情感的感悟，悟语有多深，悟情就有多深。概而言之，“以读悟语”和“以读悟情”的有机结合才是真正意义上的“以读为本”！】
一、创设情境，感情读词
（出示词语）
嫩蔷薇枝 才开放的映山红
青豌豆青枣青玉米棒子
马齿苋野葱灰灰菜 荠菜
（指名认读，指导正音。读准字音后，教师感到学生读的语调比较平直，于是让他们读课文第一、第二自然段后再来读词语）
师：这些词语都是表示植物的，而且是作者小时候吃过的植物。当饥饿的时候，作者会情不自禁地想起这些植物——
（学生齐读词语，语气已略显凝重）
师：当饥饿的时候，她能吃到的也只能是这些植物——
（学生齐读词语，语气愈显凝重）
师：是啊，饱尝饥饿的张洁，对这些植物怀着一种特殊的感情。来，让我们走近张洁，走进那特殊的年代，再把这种特殊的感情读出来——
（学生齐读词语，词语的感情色彩有了明显的不同）
【一般来说，在读词语时学生只要读音正确即可。而在这一教学片段中，教者却有意要求学生读出词语在特定情境中蕴涵的情感。为了读出词味，先让学生阅读课文第一二段以把握读词的感情基调，而后又运用反复再现的引读的方式激发学生的读词情感，这就把词语教学与阅读教学有机地结合起来。通过感情读词，既悟语又悟情，这样的教法是很有创意的。这也给了我们这样的启示：孤立读词语重在读准字音，情境中读词语则重在体会词的情味；从流程上看，一般应先前者，再后者。】
师：当把这些词语与饥饿的小张洁联系起来时，读着读着，你眼前仿佛就会出现一幅幅画面。请大家结合课文第二段，透过这些词语，你仿佛看到了哪些画面？
（学生再读课文第二段，然后多位学生述说仿佛看到了小张洁在野外挖荠菜、在狼吞虎咽地吃着这些植物、正被财主家人追赶着等情景。）
师：是啊，读着这些词语，看着这些画面，这些词语仿佛又变了，它们变成了一个字！那就是——
生：饿！
【由有感情地读词语又扩展为由词语想象画面，而后又回归到词语并从词语中抽象出一个字——“饿”。如此的画面想象和逻辑归纳，进一步丰富了词语的内涵和情感，悟语和悟情有机地融合在一起。】
二、品味词语，体悟情感
（片段一）
师：同学们，让我们用心去读一读发生在冬天的故事，一边读一边用心灵去倾听，用心灵去和作者对话。怎么对话呢？比如我读到课文第五段中“跑着跑着，忽然，面前横着一条河”的时候，我就用笔圈出了“忽然”、“面前”等词语，我在想：这条河明明早就在这里了，为何说是“忽然”“横着”呢？为什么不说“前面”而说“面前”？我联系上下文，读懂了小张洁那个时候被人追赶，只顾逃命，慌不择路地往前跑的焦急心理，以至到了“面前”才会“忽然”发现“横着一条河”。如果用“前面”则说明她的视野是比较深远且宽阔的。通过对这些词语的品味，我读懂了作者恐惧的内心世界。有了这样的感受，再来读这段话，就会有更深的感受。
【针对当前语文教学“人文强化，语文弱化”的现象，小语论坛发出了语文教学要回归本位、凸显本色的呼唤。小学阅读教学的语文本色何在？应该说“品词、品句、品读”就是其重要的原色之一。教者是深谙此理的，以上片段中“忽然”与“横着”的品味，“前面”与“面前”的比较，真可谓是经典的“三品”范例。】
（学生默读，点画批注，而后进行了交流发言。）
生：我感受很深的句子还有：“我并不是怕妈妈打我，而是怕看见她那双哀愁的眼睛。”作者想到她妈妈看见她这个样子，一定会很伤心。从这个句子中，我仿佛看到了她对妈妈的一片孝心。
师：你体会得真仔细。同学们，作者怕看见妈妈那双“哀愁的眼睛”，妈妈会“哀愁”些什么呢？如果把“哀愁”换成“忧愁”好吗？为什么？
（多位学生说了自己的理解后，教师让学生根据自己的感受朗读句子）
【前面几个学生的言说是“粗放型”的，大都是就句子的意思谈感受，并未能抓住有关字词进行品味。于是，教者只好再“提携”一把，引出“哀愁”一词并引导学生进行比较性的品味。对！应该抓字词，这是小学语文教学之魂！也是基础教育阶段的小学语文与中学语文乃至大学语文的根本区别！只有在阅读教学中注重品词品句，体悟出词语蕴涵的情感和作者用词之精妙，写作时才能娴熟准确地遣词造句和表情达意。这也就是阅读教学与作文教学融为一体的辩证法！】
（片段二）
师：冬天过去了，春天来了！对作者来说，这又是一个怎样的春天呢？
（学生自由朗读课文第九段）
生1：这是一个充满希望的春天。
师：你从什么地方读到了这份希望？
生1：（读）“春天带给我多大的希望啊。田野里长满了各种野菜……再放上点盐花，别提有多好吃了。”
师：我仿佛听到了一丝希望。谁能再读读这段文字，让我们感觉到充满了希望？
生2：“春天带给我多大的希望啊……”
（该生读得比较有感情）
师：确实让我们感到了希望，这真是一个充满希望的春天！
【又是一个“品读”的经典案例。教师对学生由“一丝希望”到“充满希望”的激励性评价，学生由读出“一丝希望”到读出“充满希望”的过程与效果，形象地诠释了三维度中的“过程与方法”。】
生：还是一个无忧无虑的春天。（读）“而挖荠菜时的那种坦然的心情，更可以称得上是一种享受……可以不时地抬头看看天空中吱吱喳喳飞过的小鸟，树上绽开的杏花，蓝天上白色的云朵。”
师：确实给人无忧无虑的感觉！无忧无虑，用课文里的一个词语来表示，那就是——（生：“坦然”）老师把你说的“无忧无虑”改为“坦然”好吗？（板书：坦然）是的，“坦然”这个词语又使我们想到了“无忧无虑”。
【教师“词语训练”的意识的确是很强的，尽管“无忧无虑”在这里可与“坦然”互释，但是，教者还是强调要学习理解文中的书面语词“坦然”。如果撇开课文的新词而一味地去说自己原来已知的“旧词”，那不是失去学习文本的意义了吗？】
师：由“坦然”你还想到了哪些词语？
（学生还先后把“坦然”换成“快乐”、“开心”等，教师均相应地引导学生读出“快乐”、“开心”的语气语调）
师：让我们坦然地、自由自在地、无忧无虑地、快乐开心地来享受这挖荠菜的快乐吧！
（学生齐读该段）
【品读一以贯之。先悟语——引导学生理解“坦然”等词语；再悟情——让学生读出“坦然”、“开心”、“快乐”的语气语调，这样，就通过读把悟语和悟情紧密地结合在一起。一些学生读到“天空中吱吱喳喳飞过的小鸟”时，教师竟能用口技模拟小鸟啁啾鸣叫，声音逼真，惟妙惟肖，使得场面更加活跃，顿时掌声响起。能有此特技者多乎哉？不多也！由此可见，语文教师多才多艺都会有派上用场的时候，真可谓艺不压身啊！】
三、师引生读，融情入境
师：这是一种孤独的伤心！孩子们，老师在读这段文字的时候心情也是非常沉重的，下面我想用朗读来表达我读这段文字的感受——
（教师在《神秘园·夜曲》的乐曲声中动情地朗读。读毕，掌声响起。接着，教师又进行了接续性的逻辑引读）
师：（引）我独自一人游荡在田野上。太阳——
生：（读）落山了。
师：（引）晚霞——
生：（读）渐渐地退去。
师：（引）稍远处——
生：（读）羊儿咩咩地叫着，被赶回羊圈了。
师：（引）乌鸦——
生：（读）也呱呱地叫着回巢去了。
师：（引）田野里升起了一层薄雾——
生：（读）夜色越来越浓，周围静得可怕。
师：（引）我听见妈妈在村口呼唤我的名字——
生：（读）可是我不敢答应……
【哀婉乐曲的回旋，教师朗读情感和技巧的运用，深深地感染和打动了学生和现场听课教师的心，所以现场才会响起阵阵热烈的掌声。范读之后又采用“逻辑引读”的方式，师引生读，形式新颖，师生在合作朗读中一道进入课文的情境。】
（以上教师采用逻辑引读的方式引领学生“走进冬天”，感受严酷；在下面“走进春天”的段落里，教者依然用引读的方式带领学生去体验作者在春天里的“坦然”）
（伴随着鸟鸣声，班德瑞的《迷雾森林》乐曲响起。在轻快的乐曲声中，教师进行逻辑引读）
师：（引）“我”挖荠菜时的那种坦然的心情——
生：（读）更可以称得上是一种享受。
师：（引）提着篮子——
生：（读）向广阔的田野奔去，嫩生生的荠菜用它们绿色的手掌，招呼我，欢迎我。
师：（引）我再也不必担心——
生：（读）有谁会拿着木棍凶狠地追赶我。我可以不时地抬头看看天空中吱吱喳喳飞过的小鸟，树上绽开的杏花，蓝天上白色的云朵。
【再次运用逻辑引读法，师生又一道进入让人期盼的春天。坦然的心情、轻快的乐曲，师引生读的方式，使课堂教学也走进了春天！】
师：此刻，在作者眼里，荠菜，难道仅仅是荠菜吗？
生1：荠菜还是希望！
生2：荠菜还是快乐！
生3：荠菜就是自由！
生4：荠菜就是幸福！
师：是啊，荠菜在她的眼里，就是希望、快乐、自由、幸福啊！因此，她情不自禁地在课文的最后喊出了——
生：（读）荠菜啊，我亲爱的荠菜！
师：因此，作者在文章一开头说——
生：（读）我对荠菜有着一种特殊的感情。
【教师由“荠菜”置换出“希望”、“快乐”、“自由”、“幸福”，让学生加深对文题旨意以及卒章收结句“荠菜啊，我亲爱的荠菜”的理解；理解了这些语词后再来读这起始和收结的关键语句，情感也就自然地得以升华了。】
四、转换角色，心灵倾诉
师：夜色越来越浓重，小动物都已经回到妈妈的身边，但是女儿却久久没有回到家。母亲在村口会怎样焦急的呼唤？她在担心些什么呢？又冷又饿的小张洁，孤独地在田野里游荡，她听到了母亲的声声呼唤。此时此刻，她在心里又会对母亲说些什么呢？
（低沉凄凉的《神秘园·夜曲》音乐声响起，教师采用完形填空的方式让学生续写妈妈和女儿心里想说的话）
“孩子，你怎么还不回家啊？”
“妈妈，不是女儿不想回家啊！ 。”
师：（4分钟后）孩子们，让我们停下手中的笔，一起走进那个无比寒冷的黄昏，一起走进那片让人恐惧的田野。（对着屏幕深情地）“田野里升起了一层薄雾，夜色越来越浓，周围静得可怕。我听见妈妈在村口呼唤着我的名字……”妈妈是怎么呼唤的？
生1：（读所写的妈妈的话）“孩子，你怎么还不回家呀？要知道，妈妈每时每刻都盼着你回来。妈妈知道你饿，可是我也是没法子啊！孩子，回来吧，毕竟这儿是你的家。”
师：妈妈的声声呼唤，小女孩都听到了，可是她不敢回答，她多想对妈妈说——
生2：（读女儿想对母亲说的话）“妈妈，不是女儿不想回家，因为女儿实在太饿了，所以才放弃了自己的尊严，去财主家的地里掰玉米棒子。他们追赶我，我被迫跳进了河水里，追赶我的那些人都是冷血动物啊！女儿不敢回去，是怕看到您那哀愁的眼睛啊……”
（台下掌声响起）
师：多么心酸的话语啊！可是，这样的话语妈妈没有听到，她只能一次又一次地呼唤她的女儿——
生3：（读女儿想对母亲说的话）“孩子，你怎么还不回家啊？是不是……
（在老师的引导下，共有6位学生进行了角色变换的述说，而且越说越动情）
师：孩子们，此时此刻，女儿有满肚子的话想跟母亲说，想把她所有的遭遇、所有的委屈、所有的伤心向她的妈妈倾诉。可是她不敢！更不忍心让妈妈知道！就让我们一起替这个可怜的小女孩向她的母亲倾诉吧。
（学生以小女孩向母亲诉说遭遇的方式齐读大屏幕呈现的有所改动的课文第八自然段）
【教者采用“完形填空”的动笔方式，把读与写结合起来，继而又顺势把说与演结合起来。在现场观课，你会感觉教师是导演，又是演员，他极富艺术性地以电影蒙太奇的手段把母女二人同时呈现在大家面前。在老师极富感染力的角色转换“引说”之下，学生也已分别进入了角色，以自己的“心灵感受”扮演着“张洁”和“母亲”在进行“心灵的诉说”。“母亲”的声声呼唤，“孩子”的句句倾诉，出乎于心，发之于情，如泣如诉，这情景怎不使人动容生情？此时此刻，孩子们在写作，在说读，在表演，这是语文课？艺术课？思品课？都是，因为都各具特征；又都不完全是，因为它主要的是在进行写作和说读的语言训练，其本质特征仍然是语文课！】
【总评】
【综上所述，这是一节充分体现以读为本的阅读教学课。阅读教学要多读这已成为了广大教师的共识，但机械读、随意读的现象还比较普遍，致使阅读教学课堂虽多读而效果不明显。张祖庆老师在这节课中以读为主线贯穿始终，且形式新颖多样，更主要的是这些多层次、多回合的读又始终是与词句的品味融合在一起的，真可谓既“以读悟语”又“以读悟情”。教学实践证明，阅读教学要以读为载体进行词语的品味和情感的感悟，悟语有多深，悟情就有多深。概而言之，“以读悟语”和“以读悟情”的有机结合才是真正意义上的“以读为本”！】