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摘 要：缓解和消除焦虑的策略对听力学习非常重要。笔者对学生听力学习产生焦虑的因素进行了调查分析并探索缓减焦虑的策略，旨在启示听力教学、提高听力教学效率。
关键词：英语听力;焦虑状态;英语专业;教学
一、研究背景
语言焦虑是语言学习中所特有的一种复杂心理现象，是学习者因语言学习过程的独特性而产生的一种与课堂语言学习相关的自我意识、信仰、感情以及行为的明显焦虑情绪（E. Horwitz，M. Horwitz& J. Cope，1986：128）。Williams（1991）指出焦虑的性质的划分与焦虑的严重程度有关，如果焦虑心理过于严重，会妨碍或阻挠学习的进程。
焦虑在外语学习中的表现，体现得最显著的是听和说方面。听是一项高度复杂的智力活动，它不存在于空间，只停留在时间，稍纵即逝，时间极其短暂。如果听者想获得听取的内容，必须在很短的时间内对声音进行识别、理解、加工连接、记忆储存等一系列的解码处置，才能使声音转换为具有特定意义的信息。
笔者从事英语专业听力教学多年，有相当扎实的听力教学实践经验，对本课题有着自己的见解，这是一项颇具探讨价值的课题。本文试图就焦虑状态对学生英语听力成效的影响进行相关研究，探讨（1）学生听力成绩与焦虑状态的关系，哪一类听力内容更容易使学生产生焦虑;（2）分析这种焦虑感产生的原因，并提出对应的有效的教学策略。
二、研究方法
（一）调查对象
本次调查的是西南科技大学外语系英语专业一年级5个平行班120名学生，其中男生24人，女生96人，平均年龄20岁，来自全国17个省、市、自治区。
（二）调查工具
用E.Horwitz，M.Horwitz和J.Cope设计的“外语课堂焦虑感量表（Foreign LanguageClassroom Anxiety Scale，即FLCAS）。该表目前被国内外众多研究者广泛使用，“迄今为止该表的实验结果表明外语学习焦虑是可以有效且可信地进行测量的。” FLCAS针对学习者在某种特定情境下的心理感受所设计，问题涉及与听、说、读、写、语言记忆以及语言处理速度相关的典型困难。根据FLCAS表，自行改动并设计了适应本次研究的英语听力课焦虑感量表，共计20个问题，专门侧重听力课上与心理、听力策略、记忆加工等有关的种种典型障碍。
（三）步骤
（1）使用FLCAS测试学生在课堂学习中的焦虑程度。
（2）使用ELCAS测试学生在英语听力课中的焦虑程度。
（四）研究结果及分析
1.听力课的焦虑值高于其它外语课堂的焦虑值。
相对于其他的英语学习活动，焦虑感更容易产生于听力学习过程中。在英语听力训练的过程中，听者处于一种相对被动的位置，它不同于阅读、写作、翻译等其它外语学习活动。听的过程需要听者对言语信号进行接收、解码。而言语信号是快速、连续、线性呈现、转瞬即逝。对言语信号接收、解码的速度由听者大脑中储存的外语经验（已有的知识）所决定：如一定数量的可感应性词汇、一定数量的可使用的语法、语音规则、有关的社会文化背景知识等。而对于大一学生，因为没有听力方面的经验和处理焦虑的方法，遇到生词和难句时，往往比较紧张，烦躁不安，听不懂就纠缠不放，念念不忘之前没有听懂的内容。表面上似乎在听，实际上已经是停止或听而不闻了。在听力反应中，注意力不集中是一个很普遍的现象，其后果是导致听不懂，进而引起焦虑和恐惧。
2.对自己英语能力评估较低的学生更容易出现较高程度的英语听力焦虑。
对不同听力类型的测试内容，学习者的反应程度不相同。四项技能从难到易的顺序是：综合概括、逻辑推理、细节描写和语音识别。本次实验研究结果证明，对具体线索的提问比依靠整体线索的提问更易找到答案。逻辑推理题和综合概括题比寻找特定信息题更不好把握。就听力材料的内容和结构而言，被试的成绩表明，学生对依时间顺序和情节展开过程进行的概括描述的听力材料比较容易把握。被试成绩分布情况反映，被试者的焦虑值与他们听力分项技能的成绩和总成绩呈负相关。从相关系数来看，焦虑值与被试的綜合概括、逻辑推理和总成绩的相关性更为显著。这说明被试在听力课上的焦虑感越强，其听力理解水平和反应速度就越差。
三、焦虑研究对听力教学的启示及应对策略
（一）帮助学生正确处理听力焦虑的心理状态
教师应设法从两方面着手，一方面，减轻学生在听力学习的焦虑。让学生知道听力课上出现的焦虑是一种普遍现象，不是某个人英语学习能力低下的行为，这是大多数人共同面临的困难。同时也应从听力课自身的特点和性质向学生解释清楚，在听的过程产生焦虑是很正常的现象，并设法使学生将易于产生负面影响的退缩性焦虑转化为促进性焦虑，促使学生产生动力，迎接新的挑战。另一方面，老师正确的纠错方法。教师有意识地、经常地对学生的成绩与进步给予积极的鼓励。教师要把握错误类型，要允许学生犯错误，而不要每错必纠。把握纠错的时机、次数和方式。过多或不当地纠错会打断思路、阻碍语流，不仅使纠错失败，更糟的是会挫伤学生的自信心，破坏心理上的安全感，引发强烈的焦虑感。
（二）助学生提高接收、解码言语信号的速度。
接收、解码信号的速度要靠大脑中储存的外语经验来解决。储存的经验成分越多，越便于加快反应速度。学生在上大学之前已经具备了一定的英语语言基础，大脑中已经存储了基本的词汇、语法、句型。平时让学生多角度，多层次，多方位的练习会让曾经存储的英语知识活跃起来，使之具有可感应性，能使学生对接收的新的信号进行快速解码。例如，看原版英文电影，听各种新闻，国外各种语言类节目等，大量的听力练习，使可感应性词汇和可应用性的语音、语法规则经验越来越丰富，可以扫除听力题型中“语音识别、细节描写”的大部分障碍。
（三）帮助学生掌握正确的接收、解码言信号的方法。
教师可以指导学生依靠预测手段，根据上下文预测说话人将要讲的内容，如主题、观点、情节等或即将出现的词语。把注意力集中在主要信息上，再根据实际接收到的信息，修正原来的预测。当学生在这种被动的活动中，能使自己处在主动的地位，就会降低焦虑的程度。一旦发生局部障碍，也不会产生急躁情绪，正确的听力方法和良好的心理状态可以把错听、漏听、听不明白的障碍跃过去，把注意力放在全篇的内容而不是形式上。当对材料有了整体的把握之后，借助于上下文，借助于猜测和推理，许多局部问题自然会迎刃而解。
参考文献
[1] 郝玫.英语成绩与成就动机、状态焦虑的相关研究[J].外语教学与研究，2001，2.
[2] 王银泉.外语学习焦虑极其对外语学习的影响[J].外语教学与研究，2001，2.
[3] 邹申.英语语言测试[C].上海外语教育出版社，1999.6.
[4] 教育部高教厅. 大学英语课程教学要求（试行）[Z].北京：清华大学，2004.
作者简介：陈静（1977-）女，西南科技大学外语学院英语教师，讲师，研究方向：翻译;
基金项目：“英语专业新生听力学习焦虑研究-基于西南科技大学英语专业新生英语听力的实证研究（17SB0577）”研究成果。
关键词：英语听力;焦虑状态;英语专业;教学
一、研究背景
语言焦虑是语言学习中所特有的一种复杂心理现象，是学习者因语言学习过程的独特性而产生的一种与课堂语言学习相关的自我意识、信仰、感情以及行为的明显焦虑情绪（E. Horwitz，M. Horwitz& J. Cope，1986：128）。Williams（1991）指出焦虑的性质的划分与焦虑的严重程度有关，如果焦虑心理过于严重，会妨碍或阻挠学习的进程。
焦虑在外语学习中的表现，体现得最显著的是听和说方面。听是一项高度复杂的智力活动，它不存在于空间，只停留在时间，稍纵即逝，时间极其短暂。如果听者想获得听取的内容，必须在很短的时间内对声音进行识别、理解、加工连接、记忆储存等一系列的解码处置，才能使声音转换为具有特定意义的信息。
笔者从事英语专业听力教学多年，有相当扎实的听力教学实践经验，对本课题有着自己的见解，这是一项颇具探讨价值的课题。本文试图就焦虑状态对学生英语听力成效的影响进行相关研究，探讨（1）学生听力成绩与焦虑状态的关系，哪一类听力内容更容易使学生产生焦虑;（2）分析这种焦虑感产生的原因，并提出对应的有效的教学策略。
二、研究方法
（一）调查对象
本次调查的是西南科技大学外语系英语专业一年级5个平行班120名学生，其中男生24人，女生96人，平均年龄20岁，来自全国17个省、市、自治区。
（二）调查工具
用E.Horwitz，M.Horwitz和J.Cope设计的“外语课堂焦虑感量表（Foreign LanguageClassroom Anxiety Scale，即FLCAS）。该表目前被国内外众多研究者广泛使用，“迄今为止该表的实验结果表明外语学习焦虑是可以有效且可信地进行测量的。” FLCAS针对学习者在某种特定情境下的心理感受所设计，问题涉及与听、说、读、写、语言记忆以及语言处理速度相关的典型困难。根据FLCAS表，自行改动并设计了适应本次研究的英语听力课焦虑感量表，共计20个问题，专门侧重听力课上与心理、听力策略、记忆加工等有关的种种典型障碍。
（三）步骤
（1）使用FLCAS测试学生在课堂学习中的焦虑程度。
（2）使用ELCAS测试学生在英语听力课中的焦虑程度。
（四）研究结果及分析
1.听力课的焦虑值高于其它外语课堂的焦虑值。
相对于其他的英语学习活动，焦虑感更容易产生于听力学习过程中。在英语听力训练的过程中，听者处于一种相对被动的位置，它不同于阅读、写作、翻译等其它外语学习活动。听的过程需要听者对言语信号进行接收、解码。而言语信号是快速、连续、线性呈现、转瞬即逝。对言语信号接收、解码的速度由听者大脑中储存的外语经验（已有的知识）所决定：如一定数量的可感应性词汇、一定数量的可使用的语法、语音规则、有关的社会文化背景知识等。而对于大一学生，因为没有听力方面的经验和处理焦虑的方法，遇到生词和难句时，往往比较紧张，烦躁不安，听不懂就纠缠不放，念念不忘之前没有听懂的内容。表面上似乎在听，实际上已经是停止或听而不闻了。在听力反应中，注意力不集中是一个很普遍的现象，其后果是导致听不懂，进而引起焦虑和恐惧。
2.对自己英语能力评估较低的学生更容易出现较高程度的英语听力焦虑。
对不同听力类型的测试内容，学习者的反应程度不相同。四项技能从难到易的顺序是：综合概括、逻辑推理、细节描写和语音识别。本次实验研究结果证明，对具体线索的提问比依靠整体线索的提问更易找到答案。逻辑推理题和综合概括题比寻找特定信息题更不好把握。就听力材料的内容和结构而言，被试的成绩表明，学生对依时间顺序和情节展开过程进行的概括描述的听力材料比较容易把握。被试成绩分布情况反映，被试者的焦虑值与他们听力分项技能的成绩和总成绩呈负相关。从相关系数来看，焦虑值与被试的綜合概括、逻辑推理和总成绩的相关性更为显著。这说明被试在听力课上的焦虑感越强，其听力理解水平和反应速度就越差。
三、焦虑研究对听力教学的启示及应对策略
（一）帮助学生正确处理听力焦虑的心理状态
教师应设法从两方面着手，一方面，减轻学生在听力学习的焦虑。让学生知道听力课上出现的焦虑是一种普遍现象，不是某个人英语学习能力低下的行为，这是大多数人共同面临的困难。同时也应从听力课自身的特点和性质向学生解释清楚，在听的过程产生焦虑是很正常的现象，并设法使学生将易于产生负面影响的退缩性焦虑转化为促进性焦虑，促使学生产生动力，迎接新的挑战。另一方面，老师正确的纠错方法。教师有意识地、经常地对学生的成绩与进步给予积极的鼓励。教师要把握错误类型，要允许学生犯错误，而不要每错必纠。把握纠错的时机、次数和方式。过多或不当地纠错会打断思路、阻碍语流，不仅使纠错失败，更糟的是会挫伤学生的自信心，破坏心理上的安全感，引发强烈的焦虑感。
（二）助学生提高接收、解码言语信号的速度。
接收、解码信号的速度要靠大脑中储存的外语经验来解决。储存的经验成分越多，越便于加快反应速度。学生在上大学之前已经具备了一定的英语语言基础，大脑中已经存储了基本的词汇、语法、句型。平时让学生多角度，多层次，多方位的练习会让曾经存储的英语知识活跃起来，使之具有可感应性，能使学生对接收的新的信号进行快速解码。例如，看原版英文电影，听各种新闻，国外各种语言类节目等，大量的听力练习，使可感应性词汇和可应用性的语音、语法规则经验越来越丰富，可以扫除听力题型中“语音识别、细节描写”的大部分障碍。
（三）帮助学生掌握正确的接收、解码言信号的方法。
教师可以指导学生依靠预测手段，根据上下文预测说话人将要讲的内容，如主题、观点、情节等或即将出现的词语。把注意力集中在主要信息上，再根据实际接收到的信息，修正原来的预测。当学生在这种被动的活动中，能使自己处在主动的地位，就会降低焦虑的程度。一旦发生局部障碍，也不会产生急躁情绪，正确的听力方法和良好的心理状态可以把错听、漏听、听不明白的障碍跃过去，把注意力放在全篇的内容而不是形式上。当对材料有了整体的把握之后，借助于上下文，借助于猜测和推理，许多局部问题自然会迎刃而解。
参考文献
[1] 郝玫.英语成绩与成就动机、状态焦虑的相关研究[J].外语教学与研究，2001，2.
[2] 王银泉.外语学习焦虑极其对外语学习的影响[J].外语教学与研究，2001，2.
[3] 邹申.英语语言测试[C].上海外语教育出版社，1999.6.
[4] 教育部高教厅. 大学英语课程教学要求（试行）[Z].北京：清华大学，2004.
作者简介：陈静（1977-）女，西南科技大学外语学院英语教师，讲师，研究方向：翻译;
基金项目：“英语专业新生听力学习焦虑研究-基于西南科技大学英语专业新生英语听力的实证研究（17SB0577）”研究成果。