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是“皇帝的新装”，还是颠覆性的教学变革？
“从一年级起，让学生在一个字还不识的情况下就开始学阅读？”
“不教汉语拼音，学生也能学会普通话朗读。”
“小学生也能学会给没有标点的文言文断句，并读懂它”。
初听，你或许不信，甚至会认为这又是“皇帝的新装”。
２０１１年的课标修订稿是这样描述识字与阅读的：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”长期以来，人们就在“先识字后阅读”的怪圈里做文章，据专家统计，几十年来人们“发明”的识字方法有二十多种。
但就是这个相沿已久的的定论被一位普通的乡村教师质疑，并以自己五年多的教学实践证明：学生是可以“零负担识字的”， 三年就可以完成六年的“法定”识字量；一入学就“学阅读”是可行的，学生六年可以阅读五六百万字，甚至更多……
创造这个“奇迹”的是内蒙古包头市土右旗党三尧中心校语文教师石皇冠。
早在上世纪９０年代初，刚从包头师范学校毕业的他就开始思考语文学科的一连串的问题：儿童是如何学习母语的？它的本质规律是什么？为何识字写字给师生带来那么大的负担？为什么到了初中，学生朗读时还是“唱读”？怎么才能让孩子们提前掌握阅读的基本技能呢？
他在反复研究多种识字教学方法的基础上发现，低年级儿童以无意记忆为主，可这些识字方法大都强调有意记忆，这不明显违反心理学原理和儿童的天性？他开始构想一个更大胆的小学语文教学思路：儿童一进校门直接学阅读，不要管是否认字。
１９９７年，一个有初步轮廓的小学阅读教学改革方案形成。他希望有一个校长给他一个班，能够让他静下心做这个起码耗时六年的“另类”的实验。可惜没有哪个校长敢承担这个风险。他甚至萌发了到缅甸教华裔子弟汉语的念头——心想，他们身上大约没有应试教育的枷锁吧。
２００７年夏，没有死心的石皇冠终于说通了党三尧中心校校长霍祥，霍校长将信将疑地同意他在学校“折腾”。
他的“惊世骇俗”之论
在大量阅读思考了现代心理学、信息学、系统论及多种语文教育学专著后，他用农民式的诙谐生动与学术思维的谨严，提出一系列对母语教学的离经叛道观点：
观点之一：无论是以分散识字为主，还是以集中识字为主的低年级语文教材，都没有依照儿童的记忆规律去编写，都没有充分照顾到低年级儿童的记忆特征——无意记忆在学习中仍然占有重要地位。老师却千方百计让儿童识记汉字，老师、学生、家长三个群体同时在做低效功。
观点之二：要求不适合用铅笔书写（甚至是不适合书写）年龄段的孩子书写规范汉字，违背了低年级儿童身心发展规律。因此，我们根本没有必要在一二年级强行要求孩子写大量的汉字，特别是在田字格写小字。
观点之三：低年级正是儿童言语连贯性发展的关键时期。在这一关键期，应该给儿童提供生动有趣的儿童文学，而现行的语文教材给儿童提供的却是一些关于声母、韵母、声调、笔画、偏旁、结构、笔顺等零碎知识。？这些零碎东西，只能妨碍儿童言语的连贯性发展。
观点之四：“阅读”不同于“念字”，所以学生认识了汉字也未必会阅读。所以，小学低年级语文教学应该以学习流利朗读为重点，要训练学生正确切分语意单位，而不是“以识字写字为重点”。
观点之五：语文课时有限，以有限之课时，完成大量之阅读，是不现实的。语文老师要求大量阅读，数学老师要求大量做题，英语老师要求大量背记，科学老师要求大量实验，体育老师要求大量锻炼，教育专家要求大量玩耍，一天只有２４小时，如何合理安排各种“大量”要求？因此，教“基本技能”才是当务之急。
“神话”居然变成现实
如此石破天惊的语文课改实验，从一开始面对的就是怀疑、不解和惊愕——
实验进入二年级时，教育局想测试一下实验结果，但石老师拒绝了，理由是：“馒头还没有蒸熟呢，为什么要提前吃？” “到了合适的季节，你可以按照课标的要求任意考我的学生。”所以，实验班“网开一面”，五年来学生极少参与学校及旗里组织的统考。
实验班三年级时，忐忑不安的霍校长组织语文教师进行了一次识字量的测试。结果是：实验班识字量最大的学生高达３７２７个字，最少的达２１８９个字，平均识字量达到了３０５９个字。８０％以上的学生已经用３年的时间完成了课标规定的６年的识字任务。检测的事实证明：无意记忆与有意记忆识字结果相差不多，费时费力、苦不堪言与“零负担识字”的结果差不多，而实验班却在大量阅读上远远甩开了对比班：三年中他们最多的已经读了３００多万字，最少的也读了近百万字。
当时，祖祖辈辈认可“习惯”的农民家长也对石老师的课改充满狐疑：
“别的小学生有做不完的作业，怎么这个老师不留作业呢？还把看动画片当做作业？”
“本来就担心孩子上网成瘾，误了学习，可你在三年级时要求每个家长给孩子配备笔记本电脑，学上网。”
“别的老师不让孩子们看‘闲书’，可你还鼓励孩子看‘闲书’。哪有这么教孩子的？”
伴随着怀疑和忐忑不安，到孩子三年级时，他们普遍发现：自己的孩子和同龄人相比，不厌学，爱看书，进城坐在书店捧着书一看一个上午，字儿写得好看，学得也轻松，说话、写作文词汇丰富……
为了不耽误孩子，为了语文数学两科相辅相成，石老师从三年级起连数学课也接了过来，于是他成了全校负担最重的老师。他是下课后从不批改数学作业的老师，甚至学生连作业本都没有。“先学后教、多练少讲、当堂作业、当堂反馈”，他连数学也做到了“零负担”学习。
尽管在四年前笔者就知道石老师正进行着一项很“另类”的教改实验，但也是疑信参半。２０１２年１０月１５日到１６日，记者在这所农村学校住了两天，听课、测试学生的读写能力、开了家长座谈会…… 走进实验班的教室，整个格局就是 “另类”的：与其说是个教室，不如说是个阅览室，三个书柜摆满了图书；墙壁四周挂的都是小黑板，一生一块；座位是圆桌式的，２２个孩子围成一圈。石老师的解释是：传统的座位格局与教堂里神父布道时无异，学生发言时，看不到其他同学的表情和神态，仅仅能看到教师的表情和神态，不利于发言的同学收集更多的反馈信息。
他的课是学生“模仿—尝试”型的，记者听的那节课学生正学 “赵王如意之死”。老师引导学生复习一下在《史记·刘敬孙疏通列传》和《史记·留后世家》中相关段落，作为铺垫，然后给每个学生发一张选自《史记·吕太后本纪》中的一段话让学生尝试独立断句，断句完毕后，让学生朗读白话译文，以核对自己的断句是否准确。学生齐读原文时的发音、节奏、语气的把握，基本达到了高中生的水平，反映了学生对文本的理解程度。一节课教师讲的少之又少，只在关键处引导、提醒了几句而已。
记者以通行的方式检测了学生的阅读能力和写作能力。将《史记·苏秦列传》前５段打印成无标点的白文，要求在３０分钟时间内断句。检测的结果是：优等生可以达到８２分，中等偏下学生可以达到７４分，后进生也可以达到６０多分。为了对比，记者返呼和浩特市后请内蒙古师大附中高一两位优等生在限定时间内做同一测试题，结果与实验班的优等生相同。
写作能力的测试采用给微型小说《地球上的最后一个人》续写的方式考核。优秀者在一节课的时间里居然写出１０００多字，较弱的也能写出５００多字。学生用电脑写作，其思维速度与键盘录入几乎同步。而对比班的同题作文却与之形成明显的差距（对比班能写出５００字已属罕见，且大部分作文想象力贫乏，表达混乱，词不达意，书写潦草）。
“奇迹”是怎么产生的呢？
他是怎么教学生识字、写字的？他是怎么教学生学汉语拼音的？他是怎么教学生阅读白话文的？他是怎么面对现行教材的？他为什么要“超标”引导小学生给文言文的白文断句？其价值是什么？是谁启示了他？
他的实验，从起步就走了一条与众不同的路——
他教汉语拼音，没有“ａｏｅ，ｉｕǖ”地教，先是看加注汉语拼音的文本，继而抽掉汉字，阅读纯拼音文本，最后利用微软经典全拼（带声调）学打字和听朗读录音带。时间久了，学生居然不知不觉地学会了汉语拼音。
从一年级起，在学生一个汉字不识的情况下，他就开展“学阅读”训练，做法是从“听”入手，由“听觉语言”渐进到“视觉语言”。 即老师（或录音带）朗读儿童喜欢听的童话、寓言、神话，儿童耳朵听、嘴巴跟着念、眼睛看着书面材料。开始时，二者不同步，学生只知道现在是在读哪个页码的文字，后来就知道正读哪一段，再后来就知道是正读哪一句，久而久之就找到了与声音对应的那个汉字，老师领读到哪里，学生的眼睛就盯着哪里。就这样，学生在一二年级听故事中认识了１０００多个高频汉字，有了这些汉字垫底，现代书报上９０％的汉字就认识了，儿童可以早一天进入阅读的王国。这就是他的“零负担识字法”。
五年来，人教社的教材变成了课外读物，而真正的“教材”却是他选的“自助餐”。
五年来，他从不过问学生会写哪些字、会认多少字，从来不要求家长考孩子默写生字，只让学生在大量的阅读实践中识字。
过去唱戏的人都是穷苦人家的孩子，他们原本不识字，却要背下大段大段古奥典雅的戏文。怎么学？跟着师傅念、背、记，久而久之，竟能认识剧本上的文字。
台湾作家三毛在《逃学为读书》中说：“我是先看书，后认字的。”“我没有不识字的记忆，在小学里，拼拼注音、念念国语日报，就一下开始看故事书了。”
周国平的女儿是这样识字的：“（啾啾）认字的过程非常自然，玩看图识字的卡片，看碟时跟着声音看字幕，上街时问招牌上面的字。”
这些事例不也印证了石老师的做法符合儿童识字、阅读规律的？
为了高效率写好汉字，他设计了“黄金练字法”，只写大字，不写小字。以学习汉字结体规则为中心，写规范一个，就可以迅速写规范多个。
课标只要求初中生“能够借助工具书阅读浅易文言文”，高中生“学会阅读浅易文言文”，也没说去标点和句界呀。他为何要求小学生阅读文言文，况且还是没有断句的白文？
石老师的解释是：如果一直用白话文教阅读，就很难知道学生到底是否学会“用眼睛独立看懂书”，因为白话文念出来可以听懂，学生遇到难懂之处，免不了要念出来给自己听，甚至听同学念或老师念也能听懂。这不利于及早学会默读。为了让学生不依赖听觉性语言中枢、运动性语言中枢而独立加工书面材料，就要不失时机地开展文言文阅读教学，因为文言文念出来听不懂，必须先懂而后念。至于让学生直接念无句读文言文，也是为了促进学生提高“看懂”文言文的能力。当学生进入五年级下学期后，他就利用无标点的文言文进行阅读技能训练。先让学生尝试自我断句，然后小声朗读，在朗读中校正断句的谬误，然后与有标点的文本比较断句正确与否，再朗读文本。记者随机请一位男生朗读无标点的《陈涉世家》，其断句之准确，语气的把握已经达到初三优等生的水平。他的学生显然已经基本达到了课标所规定的“使学生具备阅读浅易文言文的能力”的要求。
草根课改的未来之路
明年６月，石老师的２２个“实验品”就要出炉了，他遭受的怀疑和不解照理说应该消融了，因为有学生较高的语文素养（尤为突出的是阅读的兴趣和能力）明摆在那里。
北京语言大学教授、教育测量学专家谢小庆对石老师的实验给予高度评价：石老师这样的教学，是“能力发展”而非““知识灌输”的，是“学生中心”而非“教师中心”的，是“目中有人”而非“目中无人”的，是“教人”而非“教书”的教学。
一个乡村教师惊世骇俗的草根课改，或许是所有探索中国母语教学之路当中的一条路，或许是搅动一池死水的一粒石子，是一个“怪异”却能捅破窗户纸的行动。人们期待着他的草根实验获得较大面积的推广，期待一个更丰硕的秋天——中国的母语教育因此而浴火重生。
责任编辑 萧 田
“从一年级起，让学生在一个字还不识的情况下就开始学阅读？”
“不教汉语拼音，学生也能学会普通话朗读。”
“小学生也能学会给没有标点的文言文断句，并读懂它”。
初听，你或许不信，甚至会认为这又是“皇帝的新装”。
２０１１年的课标修订稿是这样描述识字与阅读的：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”长期以来，人们就在“先识字后阅读”的怪圈里做文章，据专家统计，几十年来人们“发明”的识字方法有二十多种。
但就是这个相沿已久的的定论被一位普通的乡村教师质疑，并以自己五年多的教学实践证明：学生是可以“零负担识字的”， 三年就可以完成六年的“法定”识字量；一入学就“学阅读”是可行的，学生六年可以阅读五六百万字，甚至更多……
创造这个“奇迹”的是内蒙古包头市土右旗党三尧中心校语文教师石皇冠。
早在上世纪９０年代初，刚从包头师范学校毕业的他就开始思考语文学科的一连串的问题：儿童是如何学习母语的？它的本质规律是什么？为何识字写字给师生带来那么大的负担？为什么到了初中，学生朗读时还是“唱读”？怎么才能让孩子们提前掌握阅读的基本技能呢？
他在反复研究多种识字教学方法的基础上发现，低年级儿童以无意记忆为主，可这些识字方法大都强调有意记忆，这不明显违反心理学原理和儿童的天性？他开始构想一个更大胆的小学语文教学思路：儿童一进校门直接学阅读，不要管是否认字。
１９９７年，一个有初步轮廓的小学阅读教学改革方案形成。他希望有一个校长给他一个班，能够让他静下心做这个起码耗时六年的“另类”的实验。可惜没有哪个校长敢承担这个风险。他甚至萌发了到缅甸教华裔子弟汉语的念头——心想，他们身上大约没有应试教育的枷锁吧。
２００７年夏，没有死心的石皇冠终于说通了党三尧中心校校长霍祥，霍校长将信将疑地同意他在学校“折腾”。
他的“惊世骇俗”之论
在大量阅读思考了现代心理学、信息学、系统论及多种语文教育学专著后，他用农民式的诙谐生动与学术思维的谨严，提出一系列对母语教学的离经叛道观点：
观点之一：无论是以分散识字为主，还是以集中识字为主的低年级语文教材，都没有依照儿童的记忆规律去编写，都没有充分照顾到低年级儿童的记忆特征——无意记忆在学习中仍然占有重要地位。老师却千方百计让儿童识记汉字，老师、学生、家长三个群体同时在做低效功。
观点之二：要求不适合用铅笔书写（甚至是不适合书写）年龄段的孩子书写规范汉字，违背了低年级儿童身心发展规律。因此，我们根本没有必要在一二年级强行要求孩子写大量的汉字，特别是在田字格写小字。
观点之三：低年级正是儿童言语连贯性发展的关键时期。在这一关键期，应该给儿童提供生动有趣的儿童文学，而现行的语文教材给儿童提供的却是一些关于声母、韵母、声调、笔画、偏旁、结构、笔顺等零碎知识。？这些零碎东西，只能妨碍儿童言语的连贯性发展。
观点之四：“阅读”不同于“念字”，所以学生认识了汉字也未必会阅读。所以，小学低年级语文教学应该以学习流利朗读为重点，要训练学生正确切分语意单位，而不是“以识字写字为重点”。
观点之五：语文课时有限，以有限之课时，完成大量之阅读，是不现实的。语文老师要求大量阅读，数学老师要求大量做题，英语老师要求大量背记，科学老师要求大量实验，体育老师要求大量锻炼，教育专家要求大量玩耍，一天只有２４小时，如何合理安排各种“大量”要求？因此，教“基本技能”才是当务之急。
“神话”居然变成现实
如此石破天惊的语文课改实验，从一开始面对的就是怀疑、不解和惊愕——
实验进入二年级时，教育局想测试一下实验结果，但石老师拒绝了，理由是：“馒头还没有蒸熟呢，为什么要提前吃？” “到了合适的季节，你可以按照课标的要求任意考我的学生。”所以，实验班“网开一面”，五年来学生极少参与学校及旗里组织的统考。
实验班三年级时，忐忑不安的霍校长组织语文教师进行了一次识字量的测试。结果是：实验班识字量最大的学生高达３７２７个字，最少的达２１８９个字，平均识字量达到了３０５９个字。８０％以上的学生已经用３年的时间完成了课标规定的６年的识字任务。检测的事实证明：无意记忆与有意记忆识字结果相差不多，费时费力、苦不堪言与“零负担识字”的结果差不多，而实验班却在大量阅读上远远甩开了对比班：三年中他们最多的已经读了３００多万字，最少的也读了近百万字。
当时，祖祖辈辈认可“习惯”的农民家长也对石老师的课改充满狐疑：
“别的小学生有做不完的作业，怎么这个老师不留作业呢？还把看动画片当做作业？”
“本来就担心孩子上网成瘾，误了学习，可你在三年级时要求每个家长给孩子配备笔记本电脑，学上网。”
“别的老师不让孩子们看‘闲书’，可你还鼓励孩子看‘闲书’。哪有这么教孩子的？”
伴随着怀疑和忐忑不安，到孩子三年级时，他们普遍发现：自己的孩子和同龄人相比，不厌学，爱看书，进城坐在书店捧着书一看一个上午，字儿写得好看，学得也轻松，说话、写作文词汇丰富……
为了不耽误孩子，为了语文数学两科相辅相成，石老师从三年级起连数学课也接了过来，于是他成了全校负担最重的老师。他是下课后从不批改数学作业的老师，甚至学生连作业本都没有。“先学后教、多练少讲、当堂作业、当堂反馈”，他连数学也做到了“零负担”学习。
尽管在四年前笔者就知道石老师正进行着一项很“另类”的教改实验，但也是疑信参半。２０１２年１０月１５日到１６日，记者在这所农村学校住了两天，听课、测试学生的读写能力、开了家长座谈会…… 走进实验班的教室，整个格局就是 “另类”的：与其说是个教室，不如说是个阅览室，三个书柜摆满了图书；墙壁四周挂的都是小黑板，一生一块；座位是圆桌式的，２２个孩子围成一圈。石老师的解释是：传统的座位格局与教堂里神父布道时无异，学生发言时，看不到其他同学的表情和神态，仅仅能看到教师的表情和神态，不利于发言的同学收集更多的反馈信息。
他的课是学生“模仿—尝试”型的，记者听的那节课学生正学 “赵王如意之死”。老师引导学生复习一下在《史记·刘敬孙疏通列传》和《史记·留后世家》中相关段落，作为铺垫，然后给每个学生发一张选自《史记·吕太后本纪》中的一段话让学生尝试独立断句，断句完毕后，让学生朗读白话译文，以核对自己的断句是否准确。学生齐读原文时的发音、节奏、语气的把握，基本达到了高中生的水平，反映了学生对文本的理解程度。一节课教师讲的少之又少，只在关键处引导、提醒了几句而已。
记者以通行的方式检测了学生的阅读能力和写作能力。将《史记·苏秦列传》前５段打印成无标点的白文，要求在３０分钟时间内断句。检测的结果是：优等生可以达到８２分，中等偏下学生可以达到７４分，后进生也可以达到６０多分。为了对比，记者返呼和浩特市后请内蒙古师大附中高一两位优等生在限定时间内做同一测试题，结果与实验班的优等生相同。
写作能力的测试采用给微型小说《地球上的最后一个人》续写的方式考核。优秀者在一节课的时间里居然写出１０００多字，较弱的也能写出５００多字。学生用电脑写作，其思维速度与键盘录入几乎同步。而对比班的同题作文却与之形成明显的差距（对比班能写出５００字已属罕见，且大部分作文想象力贫乏，表达混乱，词不达意，书写潦草）。
“奇迹”是怎么产生的呢？
他是怎么教学生识字、写字的？他是怎么教学生学汉语拼音的？他是怎么教学生阅读白话文的？他是怎么面对现行教材的？他为什么要“超标”引导小学生给文言文的白文断句？其价值是什么？是谁启示了他？
他的实验，从起步就走了一条与众不同的路——
他教汉语拼音，没有“ａｏｅ，ｉｕǖ”地教，先是看加注汉语拼音的文本，继而抽掉汉字，阅读纯拼音文本，最后利用微软经典全拼（带声调）学打字和听朗读录音带。时间久了，学生居然不知不觉地学会了汉语拼音。
从一年级起，在学生一个汉字不识的情况下，他就开展“学阅读”训练，做法是从“听”入手，由“听觉语言”渐进到“视觉语言”。 即老师（或录音带）朗读儿童喜欢听的童话、寓言、神话，儿童耳朵听、嘴巴跟着念、眼睛看着书面材料。开始时，二者不同步，学生只知道现在是在读哪个页码的文字，后来就知道正读哪一段，再后来就知道是正读哪一句，久而久之就找到了与声音对应的那个汉字，老师领读到哪里，学生的眼睛就盯着哪里。就这样，学生在一二年级听故事中认识了１０００多个高频汉字，有了这些汉字垫底，现代书报上９０％的汉字就认识了，儿童可以早一天进入阅读的王国。这就是他的“零负担识字法”。
五年来，人教社的教材变成了课外读物，而真正的“教材”却是他选的“自助餐”。
五年来，他从不过问学生会写哪些字、会认多少字，从来不要求家长考孩子默写生字，只让学生在大量的阅读实践中识字。
过去唱戏的人都是穷苦人家的孩子，他们原本不识字，却要背下大段大段古奥典雅的戏文。怎么学？跟着师傅念、背、记，久而久之，竟能认识剧本上的文字。
台湾作家三毛在《逃学为读书》中说：“我是先看书，后认字的。”“我没有不识字的记忆，在小学里，拼拼注音、念念国语日报，就一下开始看故事书了。”
周国平的女儿是这样识字的：“（啾啾）认字的过程非常自然，玩看图识字的卡片，看碟时跟着声音看字幕，上街时问招牌上面的字。”
这些事例不也印证了石老师的做法符合儿童识字、阅读规律的？
为了高效率写好汉字，他设计了“黄金练字法”，只写大字，不写小字。以学习汉字结体规则为中心，写规范一个，就可以迅速写规范多个。
课标只要求初中生“能够借助工具书阅读浅易文言文”，高中生“学会阅读浅易文言文”，也没说去标点和句界呀。他为何要求小学生阅读文言文，况且还是没有断句的白文？
石老师的解释是：如果一直用白话文教阅读，就很难知道学生到底是否学会“用眼睛独立看懂书”，因为白话文念出来可以听懂，学生遇到难懂之处，免不了要念出来给自己听，甚至听同学念或老师念也能听懂。这不利于及早学会默读。为了让学生不依赖听觉性语言中枢、运动性语言中枢而独立加工书面材料，就要不失时机地开展文言文阅读教学，因为文言文念出来听不懂，必须先懂而后念。至于让学生直接念无句读文言文，也是为了促进学生提高“看懂”文言文的能力。当学生进入五年级下学期后，他就利用无标点的文言文进行阅读技能训练。先让学生尝试自我断句，然后小声朗读，在朗读中校正断句的谬误，然后与有标点的文本比较断句正确与否，再朗读文本。记者随机请一位男生朗读无标点的《陈涉世家》，其断句之准确，语气的把握已经达到初三优等生的水平。他的学生显然已经基本达到了课标所规定的“使学生具备阅读浅易文言文的能力”的要求。
草根课改的未来之路
明年６月，石老师的２２个“实验品”就要出炉了，他遭受的怀疑和不解照理说应该消融了，因为有学生较高的语文素养（尤为突出的是阅读的兴趣和能力）明摆在那里。
北京语言大学教授、教育测量学专家谢小庆对石老师的实验给予高度评价：石老师这样的教学，是“能力发展”而非““知识灌输”的，是“学生中心”而非“教师中心”的，是“目中有人”而非“目中无人”的，是“教人”而非“教书”的教学。
一个乡村教师惊世骇俗的草根课改，或许是所有探索中国母语教学之路当中的一条路，或许是搅动一池死水的一粒石子，是一个“怪异”却能捅破窗户纸的行动。人们期待着他的草根实验获得较大面积的推广，期待一个更丰硕的秋天——中国的母语教育因此而浴火重生。
责任编辑 萧 田