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摘 要： 本文以《民主主义与教育》中的《个人与世界》一章内容为基点，讨论教育个体、教育世界及这两者间的关系问题。通过对教育世界与教育个体的阐述，思考当下学校、教师、学生三者间的关系问题。教育个体不仅指受教育者，而且包含教育者。生活世界是教育世界的根，教育世界不断在生活世界中汲取营养。探寻教育个体与教育世界的相互关系问题实际上也是在探索教育世界的真善美。教育世界的普遍性和永恒性寓于教育个体中，教育个体不断解构和建构着教育世界，以期教育世界不断取得新发展，不断促进育人工作走向完善。
关键词： 《民主主义与教育》 个人与世界 哲学之思
《民主主义与教育》的历史地位是不言而喻的，它构建起杜威对于民主社会的“理想国”。书中详细地阐明了民主社会所包含的思想，并把这些思想化为教育理论，不断引发我们的思考。全书探讨了几对二元问题，如劳动与闲暇、实践与智力、个性与联合等。本文以《民主主义与教育》中的《个人与世界》一章为基点，思考教育个体与教育世界间的关系与意义，探究当下师、生、校三者间的关系问题。
一、教育个体与教育世界的关系问题
（一）教育个体：师 生≥师生
“人的奥秘，是哲学的奥秘所在；探寻哲学的奥秘，就是在求解人的奥秘”[1]。因此，讨论教育问题的哲学意义最终还是要回归至教育个体的讨论。
在教育场域中，教育个体不仅指学生，还包括传统认知中教育权威——教师。对于这两者的讨论在教育学研究领域从未停止。无论是赫尔巴特为代表的传统三中心，还是杜威的新三中心，对于这个问题看待的角度不一样，势必会导致他们的教育理论的实践结果也不尽相同。师生关系的讨论从最初的二元对立说逐步发展至当下的基于现象学与解释学的主体间性的关系。维特根斯坦和伽达默尔哲学解释学认为，主体间关系是在语言共同体中通过对话形成的相互理解的关系。不仅人类之间可以生成主体间的关系，甚至人与自然的关系也应该是一种相互协调的“朋友”关系，是一种“主体间”关系。
有师，有生，才谓师生。在师生交往互动中，教师不断尝试建构学生的新的知识体系，学生不断生成，“这种生成来源于历史的积累和自身不断重复努力”[2]，此后学生反馈教师，不断相互理解，达到共生状态。在达到共生的过程中，师生是“双主体”关系，也是“双客体”关系。学生在知识生成过程中是主体，同时在被教育者认识过程中也是主体；教师在讲授知识的过程中是主体，在被教育者认识的过程中也是主体[3]，师生是主体间的关系。
《民主主义与教育》曾论述“关于个人或自我在认识中的作用的含义，即总所承认的信念的重新定向或改造”[4]。我们对于师生间的主体间性关系便是信念的重新定向，这使得教育个体重新审视自己在这种关系中的定位，在生成教育本质时更好地认识自我、认识主体及选择更合适的教育规律进行合目的性和合规律性的建构，在教育的各种场域中适应与发展教育个体。
教育个体在整个教育要素中应该居于核心位置，无论是知识体系的建构还是教育个体间的交往，都需要教育个体发挥较强的主观能动性。我们日常的生活学习状态都沉浸于习惯和定势之中，不断形成和不断打破是我们生成与建构之路上的常态。雅斯贝尔斯将这种动态的生成形式称为“超越”，教育主体不断发挥强烈的主观能动性，就能不断超越。这种超越一定是在原有基础上的不断探索、理解、交互以取得进步，不存在与他人进行的比较之中，而是存在于与他人的交往互动之中。
当我们建立起基本的师生关系的认识基础时，不妨进一步思考教师和学生的相遇是否仅仅是“师生”一词所代表的浅层意义上的关系问题。师生间的主体间性旨在师生充分发挥主体性，相互尊重，但在知识层面上师生仍处于不平等的状态。教师无论是在知识的储备还是学习经验都要优于学生，此时教师具备知识的“权威性”，学生在学习知识的阶段，运用知识可以挑战“权威”。当与这种权威发生碰撞时，所产生的积极反映便可以在一定程度上对教师和学生发挥促进作用，此谓教学相长。此时师与生的结合便不再仅仅是师生，而更像是一个师生学习共同体的存在。这种师生共同体在发挥作用的时候会使得师生超越原有的师生关系，突出的是师生间产生的和谐愉悦的状态。师生间的这种愉悦感会提升学生学习的积极性，提高学习效率，激发学习兴趣；对教师而言更容易获得职业幸福感，达到更好的学习与教学效果。这里的师生关系不再仅仅是上文所述的师生间的主体间性，更是在发挥主体间性作用的同时形成师生学习共同体，能够在师生相处之时不再局限于刻板的师生关系，而是处于更加和谐融洽的关系氛围之中。
师生关系问题本就不能够局限在传统思维中的师生地位问题，师生关系的建立是在师生不断互动的过程中形成的。正是有了相互间的交往，产生“视域融合”才会逐步走向和谐、稳定、健康的师生关系。在这种互动交往中，教育个体的关系式可以理解为师 生≥师生。
（二）教育世界：教育即生活
教育现象普遍存在于社会生活中，存在于人们的相互关系之中。本文探讨的教育世界以学校为场域，教师与学生间的相互关系为主要的人际关系，从而有计划、有目的地培养人为活动内容的师生生活世界。
界定教育世界最终落脚在生活世界上，从教育最早的起源与发展角度来看，教育来源于人们社会生活之中。教育世界的根始终深深地扎在生活世界，教育世界在生活世界中汲取营养，生活世界不断滋养着教育世界，给予教育世界强大的支撑。
对于生活世界理论的研究最早始于胡塞尔，但他本人并未给予它一个准确的定义。在研究胡塞尔现象学的各位学者中，倪梁康在《现象学及其效应》中写道：“生活世界的最基本含义当然是指我們各人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境。”在德国现象学家黑尔德笔下，生活世界是“comprehensive horizon”，即无所不包的视域。生活世界可以理解为我们生活在其中的具体真实可感的世界，在这其中我们可获得各种资料经验、体验到各种情绪及进行人与人间交往互动。 杜威在《民主主义与教育》中提到“既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身”[1]。这里旨在说明教育与生活具有共同的目的，其达到目的本身的过程也具有相似性，验证了教育和生活的关系——教育即生活。
教育即生活不仅演绎杜威先生的教育理念，更着重凸显在教育与生活的同一性。教育存在于生活中，教育世界是生活世界的一部分，它具有生活世界的特征。教育世界也有其特殊性，有其特定的群体、环境、规律、功能。教育的发展具备相对独立性，虽然受到生活世界的影响，但仍能够反作用于生活世界。
我们常有误区是教育独立于生活而存在，将教育世界与生活世界割裂看待。杜威在《学校与社会》中认为：“明显的事实是，我们的生活正在经历着一个彻底的和根本的变化。如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的化，那么他就必须经历一个相应的变革。”这里杜威认为教育必须随着社会的变革而变革，学校不仅仅是学习的场域，更是社会生活的真正形式的体现。教育世界的特殊性是教育的保鲜剂，正是因为有了这些与生活世界的区别，才能使得教育世界在生活世界中具有标识性，不断深化教育世界的内涵，不断得到发展。正如上文所说，倘若教育世界与生活世界是割裂开来的两部分，就像树没有了大地的滋养，从枯黄走向枯枝断叶。
（三）教育个体与教育世界：从二元分离走向辩证统一
教育家们不断描绘着教育世界，以期变得更加美好。何以理解美好的教育世界？积极探索教育世界的真善美，最终说到底也是教育家们不断探寻教育个体与教育世界相互关系间的问题。
1.教育个体与教育世界未脱离社会生活。
在人类社会发展的早期，教育未独立于社会生活。因此，教育个体即社会生活的个体，在生活中，学习生产、生活的经验，后喻文化表现得十分明显。这一时期，教育未成型，就意味着教育个体、教育世界不存在准确的认识，关于两者的关系就无从谈起。教育更多地依附于生活，学习技能则是人类生存发展的一种本能。
2.教育个体与教育世界的二元分离。
近代哲学家笛卡尔的“我思故我在”将主客体对立起来，认为人的思想与实在的物质二元构成世界。随着教育活动从社会生活中逐步分离出来，教育世界与教育个人变得更加明朗。教育世界形成了独立形态，最重要的表现形式之一是学校的产生与发展，由此产生一系列有关教育的物质形态，当时教育世界成了教育的客体。作为教育主体的个体是“绝对观念”，教育世界成为绝对观念的外化。根据笛卡尔的观点，教育个体还是教育个体自身的存在实体，其存在不需要教育世界的存在而存在。
教育个体发挥其主体性，认为能够凭借教育个体的主观能动性完成教育的生成，教育世界仅作为客体承载其教育作用的发挥，对教育个体的影响作用甚微，两者仅仅保持着简单的主客体二元关系。整体上看，教育个体独立于教育世界而存在，教育个体发挥怎样的功能与教育世界则无较大关系，两者可以独立存在，教育个体可以脱离教育世界。
我们不难发现，在这种观点中忽视了教育世界存在的意义与作用，过于强调教育个体的功能。教育世界从生活世界中独立出来，形成独特的体系，在这其中，教育个体是这个体系中不可或缺的一部分，正因为有了教育世界的存在，教育个体才会出现。教育世界是教育个体的世界，教育个体是教育世界的个体。
教育个体与教育世界的二元分离，导致我们在认识问题出现片面、割裂地认识教育问题，将教育问题简单地归结为教育个体或教育世界的单方面因素。学者们逐渐意识到二元论的局限，开始讨论如何消解心物二元对立等问题，并开始尝试解构教育个体与教育世界，从而能够建构出更加符合科学化的教育世界。
3.教育个体构建教育世界，教育世界关怀教育个体。
在杜威的教育理念中，反对个人至上论的同时反对社会至上论，这两种观点都会存在片面性。探寻个人与社会、个人与世界的和谐关系成为杜威教育理念中的重要组成部分。
他认为，有机体与其环境之间的关系有时候是令有机体满意的，有时候是令它不满意的。在关系不满意的情况下，局面可以通过相互通过调节得到改善，使得局面有了改善的种种变化若主要在有机体一方（这种变化绝不完全在任何一方），该过程就叫“探究”[5]。
教育个体与教育生活间的关系就是上述的有机体与环境间的关系。教育个体生活于教育世界中，与教育世界中的一切事物相遇、产生摩擦，最终走向趋于平衡的稳定的教育生成。教育个体包含了教师与学生，这两者在同一教育场域中，面对同样的教育问题，其认识势必是不同的，采取的方式方法也不同。当教育个体的价值判断完全符合教育世界的普遍规律时，就达到这一问题解决的平衡点。反之，教育个体要通过不断的调试，不断地与教育世界发生摩擦使得这种不适程度不断降低，最终教育个体与教育世界达成新的平衡点，教育世界会进一步趋于完善。
教育个体在教育世界的现实性上，总会不同程度地反映教育世界的普遍性与规范性。教育个体不是单纯的固有的存在实体，他是一切教育世界的关系的总和。教育世界的普遍性总是寓于教育个体的特殊性中。教育个体间发挥主体间性才能形成教育个体对教育世界的关系的认识。
教育个体的自我意识总是体现着教育世界的内容与形式。人们对与教育世界的自我意识的认识是超过教育个体的自我意识，将教育生活的自我意识体现至教育个体的自我意识之中。无论教育个体的自我意识有怎样的认识，这其中都存在着教育世界的组织内容与形式。在教育个体生活于漫长的教育世界中，教育生活的烙印早已印刻于教育个体，教育世界也赋予了教育个体存在的意义。
“教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中，个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入新的生气”[2]。从雅斯贝尔斯的这个观点中我们可以寻求到支持。教育世界正是由无数的教育个体将其本身带入教育世界，使其不断处于教育世界的浸染中。教育个体也就自然有了教育世界所展现出的共性特征，加之其存在于本身的個性，一同构建起与以往不同的教育世界，哪怕这种不同仅仅是一点点的突破，这都将引起教育世界的变革。这种构建的过程就是“探究”的过程、实践的过程。即“有控制地或有指导地把不确定的事态变换成一个区别成分及关系成分上十分确定的事态，以致把原事态的各要素转化为一个统一的整体”[5]。 “每个人都是在社会环境中成长，而且总是必须在社会环境中成长”[1]。教育个体在追寻自我成长的过程中，教育世界会让他受到自身价值的影响，在此基础上形成教育个体的价值观念。
教育个体构建起的教育世界关怀着其内部的各组成要素。教育世界是永恒发展的，但是无论发展的何种阶段，他都具备人类教育的普遍性和永恒不变性。教育世界所构建起的本体规律是不变的，教育个体与教育世界的关系在某种意义上是普遍的、稳定的、内在的、必然的。正是因为两者间的普遍的、稳定的、内在的、必然的联系，教育个体能够在遵循教育本体规律的前提下，充分发挥主观能动性，“自我活动”，“自由获取知识”。杜威特地强调自由指的是“理智上的创造性、观察的独立性、明智的发明、结果的预见性以及适应结果的灵活性”[1]。教育世界的关怀就是尊重教育个体的差异性和个性，给予教育个体以自由，能够自由选择教育规律，实现自我教育价值。
完美的教育世界的构建是不以统一整体为目标的，相反更注重教育个体中的个别差异，在这些差异性中不断寻求共同点，以期达到教育世界的平衡，掌握教育世界生成的“手段”。杜威认为“一个民主的社会，必须和这种理想一致，在它们各种教育措施中考虑到理智上的自由和各种才能和兴趣的作用”[1]。
教育世界的发展基于教育个体的进步，而教育个体依靠教育世界提供的支撑不断解构与建构教育世界，形成新的教育本质规律，推动教育世界理论与实践的不断发展。
二、教师与学校的关系问题
学校即教育世界，与教育个体的日常息息相关。学校是教师、学生不断成长的主要环境。教师作为学校中重要的组成部分之一，也成了学校运行的工作人员。尤其是在中小学中，体现得更为明显，教师不仅在其相关的教学岗位上为学生授业解惑，而且承担了学校管理的相关事物。因此，探讨教师与学校两者间的关系将从以下几个方面进行：
首先是学校为教师的专业发展提供了有力支撑。新进教师在初入职时期，学校都会给予新教师诸多培训、师徒制等形式，其目的是使新教师在不断地学习中，促进自身专业素质的快速提高。在以后的职业生涯中，学校为教师提供了提升自我的机会与平台。
其次是学校的价值观念影响教师的价值判断及价值选择。每一所学校的价值观念、文化氛围都各具特点。教师作为教育个体生活于此，势必会带有学校一些特点。这样，当教师面对同一问题时，受教育世界的影响，就会做出不同价值判断与价值选择。教师长时间处在同一教育世界，习惯了这个教育世界的思维模式、价值观念，将其突然换进一所新的学校，他将会有很长一段的适应期。教育世界并不是存在多个教育世界，每一所学校所表现出的特点只是教育世界的不同形态，并不代表一所学校就是一种教育世界。
最后，学校与教师的关系问题体现在教师对教育世界的不断解构与建构。教师在学校还充当着学校的管理者。在这一层面中，教师不断遇到学校管理、师生管理的诸多问题，通过对这些问题的解构，教师能够把握学校的规律，开始对学校的建构，例如实行新的政策，出台新的规定等。教师们不断建构心目中理想教育的模样。
学校不断给予教师营养，教师不断建构学校，使之与理想状态的教育世界愈发靠近，不断寻求新的理念、方式来育人。通过不断的相互作用，其目的是能够让学生在教育世界中不断生成，不断养成、更新习惯，不断打破思维定式。
三、教师与学生的关系问题
在教育个体部分已经探讨了在应然状态下的师生关系。接下来我们将面对师生关系中的实然与必然。
对于师生关系间的讨论是一个历久弥新的话题，与之相关讨论不在少数，大家所关心的、讨论的都是师生关系应然状态下或是师生冲突在应然状态下的策略。人是复杂的，不是单向度的，因此面对问题时，人是复杂的，由人引发的问题自然也是复杂的。应然状态的人是不能够存在的，他只是我们抽象出的一个“单向度的人”。
实然状态下的师生关系存在各种各样的问题，因此在研究中我们要研究复杂问题，而不是将师生关系抽离于教育世界，仅仅做单方面的研究，给出研究应然的师生关系问题下的对策，这些对策的提出也是基于应然状态下，是應然的对策，对现实问题的解决缺乏现实性和可操作性。
四、学生与学校的关系问题
学生是生活在学校中，学习知识的群体，是“介于婴幼儿与成人之间的‘半’社会成员”，他们“作为一个社会性未成熟者而生活于一个多重社会之中”[6]。学生是学校所占比例里最大的一部分群体，同时也是最容易出现问题的群体。学校与学生的关系可以从以下几点讨论。
首先，学校给予了学生专门的成长空间。学校营造了健康成长的氛围，是学生学习、成长的必备条件。学校有特定的组织形式，为学生不断提供适宜的文化体育活动及学科知识活动，营造学习的良好氛围，让学生在特定的文化氛围中不断学习，不断成长。
其次，学生通过自主发展的探索，使得学校不断调整培养方案，致力于培养全的人。学生在教师指导下的自主发展，是学生通过学习，建立在自我发展需求之上的学习。学生的自主发展是学生不断内省自身，主动建构生成知识的过程，在此过程中，学生自主发展表现得不尽相同，学校需要提供良好的平台与资源帮助学生不断自主发展。一方面学生在学校的支持下获得发展，另一方面学生源源不断的自主发展需求为学校教育提供了保鲜剂，使得学校教育不断探索有利于学生发展的教育教学方法，教师要及时调整自身，不断更新知识，为学生提供更好的互动基础。
没有个体能够脱离世界而存在，其关系不是简单的包含与被包含的关系。虽然讨论师、生、校三者的关系，但实质上就是教育个体与教育世界两者间的关系。师生一定是互融于一体的，建立在良好互动基础之上的师生关系在教育交往中一定是成功的。师生间的良好互动是建立在师生间的认同感与信任基础之上的。师生间的认同感无形之中会拉近师生间交往距离，产生认同在交往过程中，主体间性的作用很容易恰当发挥。在师生共同作用下可以营造新的学校文化氛围，充分发挥主观能动性解构与建构教育世界，探索实现应然的教育现实，挖掘教育的潜在价值，重塑教育个体的教育生命。
参考文献：
[1]孙正聿.哲学通论[M].上海：复旦大学出版社，2005.
[2]雅斯贝尔斯，邹进译.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
[3]郝文武.教育哲学研究[M].北京：教育科学出版社，2009.
[4]杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001.
[5]罗素，马元德.西方哲学史[M].北京：商务印书馆，1976.
[6]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.
[7]邹红军，杨伦，柳海民.教育：个体建构意义世界的民主生活——杜威教育哲学的生活之维度[J].教育理论与实践，2018，38（10）.
[8]林存华.教育世界与生活世界：从“隔离”到“融通”[J].教育理论与实践，2004，24（10）.
关键词： 《民主主义与教育》 个人与世界 哲学之思
《民主主义与教育》的历史地位是不言而喻的，它构建起杜威对于民主社会的“理想国”。书中详细地阐明了民主社会所包含的思想，并把这些思想化为教育理论，不断引发我们的思考。全书探讨了几对二元问题，如劳动与闲暇、实践与智力、个性与联合等。本文以《民主主义与教育》中的《个人与世界》一章为基点，思考教育个体与教育世界间的关系与意义，探究当下师、生、校三者间的关系问题。
一、教育个体与教育世界的关系问题
（一）教育个体：师 生≥师生
“人的奥秘，是哲学的奥秘所在；探寻哲学的奥秘，就是在求解人的奥秘”[1]。因此，讨论教育问题的哲学意义最终还是要回归至教育个体的讨论。
在教育场域中，教育个体不仅指学生，还包括传统认知中教育权威——教师。对于这两者的讨论在教育学研究领域从未停止。无论是赫尔巴特为代表的传统三中心，还是杜威的新三中心，对于这个问题看待的角度不一样，势必会导致他们的教育理论的实践结果也不尽相同。师生关系的讨论从最初的二元对立说逐步发展至当下的基于现象学与解释学的主体间性的关系。维特根斯坦和伽达默尔哲学解释学认为，主体间关系是在语言共同体中通过对话形成的相互理解的关系。不仅人类之间可以生成主体间的关系，甚至人与自然的关系也应该是一种相互协调的“朋友”关系，是一种“主体间”关系。
有师，有生，才谓师生。在师生交往互动中，教师不断尝试建构学生的新的知识体系，学生不断生成，“这种生成来源于历史的积累和自身不断重复努力”[2]，此后学生反馈教师，不断相互理解，达到共生状态。在达到共生的过程中，师生是“双主体”关系，也是“双客体”关系。学生在知识生成过程中是主体，同时在被教育者认识过程中也是主体；教师在讲授知识的过程中是主体，在被教育者认识的过程中也是主体[3]，师生是主体间的关系。
《民主主义与教育》曾论述“关于个人或自我在认识中的作用的含义，即总所承认的信念的重新定向或改造”[4]。我们对于师生间的主体间性关系便是信念的重新定向，这使得教育个体重新审视自己在这种关系中的定位，在生成教育本质时更好地认识自我、认识主体及选择更合适的教育规律进行合目的性和合规律性的建构，在教育的各种场域中适应与发展教育个体。
教育个体在整个教育要素中应该居于核心位置，无论是知识体系的建构还是教育个体间的交往，都需要教育个体发挥较强的主观能动性。我们日常的生活学习状态都沉浸于习惯和定势之中，不断形成和不断打破是我们生成与建构之路上的常态。雅斯贝尔斯将这种动态的生成形式称为“超越”，教育主体不断发挥强烈的主观能动性，就能不断超越。这种超越一定是在原有基础上的不断探索、理解、交互以取得进步，不存在与他人进行的比较之中，而是存在于与他人的交往互动之中。
当我们建立起基本的师生关系的认识基础时，不妨进一步思考教师和学生的相遇是否仅仅是“师生”一词所代表的浅层意义上的关系问题。师生间的主体间性旨在师生充分发挥主体性，相互尊重，但在知识层面上师生仍处于不平等的状态。教师无论是在知识的储备还是学习经验都要优于学生，此时教师具备知识的“权威性”，学生在学习知识的阶段，运用知识可以挑战“权威”。当与这种权威发生碰撞时，所产生的积极反映便可以在一定程度上对教师和学生发挥促进作用，此谓教学相长。此时师与生的结合便不再仅仅是师生，而更像是一个师生学习共同体的存在。这种师生共同体在发挥作用的时候会使得师生超越原有的师生关系，突出的是师生间产生的和谐愉悦的状态。师生间的这种愉悦感会提升学生学习的积极性，提高学习效率，激发学习兴趣；对教师而言更容易获得职业幸福感，达到更好的学习与教学效果。这里的师生关系不再仅仅是上文所述的师生间的主体间性，更是在发挥主体间性作用的同时形成师生学习共同体，能够在师生相处之时不再局限于刻板的师生关系，而是处于更加和谐融洽的关系氛围之中。
师生关系问题本就不能够局限在传统思维中的师生地位问题，师生关系的建立是在师生不断互动的过程中形成的。正是有了相互间的交往，产生“视域融合”才会逐步走向和谐、稳定、健康的师生关系。在这种互动交往中，教育个体的关系式可以理解为师 生≥师生。
（二）教育世界：教育即生活
教育现象普遍存在于社会生活中，存在于人们的相互关系之中。本文探讨的教育世界以学校为场域，教师与学生间的相互关系为主要的人际关系，从而有计划、有目的地培养人为活动内容的师生生活世界。
界定教育世界最终落脚在生活世界上，从教育最早的起源与发展角度来看，教育来源于人们社会生活之中。教育世界的根始终深深地扎在生活世界，教育世界在生活世界中汲取营养，生活世界不断滋养着教育世界，给予教育世界强大的支撑。
对于生活世界理论的研究最早始于胡塞尔，但他本人并未给予它一个准确的定义。在研究胡塞尔现象学的各位学者中，倪梁康在《现象学及其效应》中写道：“生活世界的最基本含义当然是指我們各人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境。”在德国现象学家黑尔德笔下，生活世界是“comprehensive horizon”，即无所不包的视域。生活世界可以理解为我们生活在其中的具体真实可感的世界，在这其中我们可获得各种资料经验、体验到各种情绪及进行人与人间交往互动。 杜威在《民主主义与教育》中提到“既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身”[1]。这里旨在说明教育与生活具有共同的目的，其达到目的本身的过程也具有相似性，验证了教育和生活的关系——教育即生活。
教育即生活不仅演绎杜威先生的教育理念，更着重凸显在教育与生活的同一性。教育存在于生活中，教育世界是生活世界的一部分，它具有生活世界的特征。教育世界也有其特殊性，有其特定的群体、环境、规律、功能。教育的发展具备相对独立性，虽然受到生活世界的影响，但仍能够反作用于生活世界。
我们常有误区是教育独立于生活而存在，将教育世界与生活世界割裂看待。杜威在《学校与社会》中认为：“明显的事实是，我们的生活正在经历着一个彻底的和根本的变化。如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的化，那么他就必须经历一个相应的变革。”这里杜威认为教育必须随着社会的变革而变革，学校不仅仅是学习的场域，更是社会生活的真正形式的体现。教育世界的特殊性是教育的保鲜剂，正是因为有了这些与生活世界的区别，才能使得教育世界在生活世界中具有标识性，不断深化教育世界的内涵，不断得到发展。正如上文所说，倘若教育世界与生活世界是割裂开来的两部分，就像树没有了大地的滋养，从枯黄走向枯枝断叶。
（三）教育个体与教育世界：从二元分离走向辩证统一
教育家们不断描绘着教育世界，以期变得更加美好。何以理解美好的教育世界？积极探索教育世界的真善美，最终说到底也是教育家们不断探寻教育个体与教育世界相互关系间的问题。
1.教育个体与教育世界未脱离社会生活。
在人类社会发展的早期，教育未独立于社会生活。因此，教育个体即社会生活的个体，在生活中，学习生产、生活的经验，后喻文化表现得十分明显。这一时期，教育未成型，就意味着教育个体、教育世界不存在准确的认识，关于两者的关系就无从谈起。教育更多地依附于生活，学习技能则是人类生存发展的一种本能。
2.教育个体与教育世界的二元分离。
近代哲学家笛卡尔的“我思故我在”将主客体对立起来，认为人的思想与实在的物质二元构成世界。随着教育活动从社会生活中逐步分离出来，教育世界与教育个人变得更加明朗。教育世界形成了独立形态，最重要的表现形式之一是学校的产生与发展，由此产生一系列有关教育的物质形态，当时教育世界成了教育的客体。作为教育主体的个体是“绝对观念”，教育世界成为绝对观念的外化。根据笛卡尔的观点，教育个体还是教育个体自身的存在实体，其存在不需要教育世界的存在而存在。
教育个体发挥其主体性，认为能够凭借教育个体的主观能动性完成教育的生成，教育世界仅作为客体承载其教育作用的发挥，对教育个体的影响作用甚微，两者仅仅保持着简单的主客体二元关系。整体上看，教育个体独立于教育世界而存在，教育个体发挥怎样的功能与教育世界则无较大关系，两者可以独立存在，教育个体可以脱离教育世界。
我们不难发现，在这种观点中忽视了教育世界存在的意义与作用，过于强调教育个体的功能。教育世界从生活世界中独立出来，形成独特的体系，在这其中，教育个体是这个体系中不可或缺的一部分，正因为有了教育世界的存在，教育个体才会出现。教育世界是教育个体的世界，教育个体是教育世界的个体。
教育个体与教育世界的二元分离，导致我们在认识问题出现片面、割裂地认识教育问题，将教育问题简单地归结为教育个体或教育世界的单方面因素。学者们逐渐意识到二元论的局限，开始讨论如何消解心物二元对立等问题，并开始尝试解构教育个体与教育世界，从而能够建构出更加符合科学化的教育世界。
3.教育个体构建教育世界，教育世界关怀教育个体。
在杜威的教育理念中，反对个人至上论的同时反对社会至上论，这两种观点都会存在片面性。探寻个人与社会、个人与世界的和谐关系成为杜威教育理念中的重要组成部分。
他认为，有机体与其环境之间的关系有时候是令有机体满意的，有时候是令它不满意的。在关系不满意的情况下，局面可以通过相互通过调节得到改善，使得局面有了改善的种种变化若主要在有机体一方（这种变化绝不完全在任何一方），该过程就叫“探究”[5]。
教育个体与教育生活间的关系就是上述的有机体与环境间的关系。教育个体生活于教育世界中，与教育世界中的一切事物相遇、产生摩擦，最终走向趋于平衡的稳定的教育生成。教育个体包含了教师与学生，这两者在同一教育场域中，面对同样的教育问题，其认识势必是不同的，采取的方式方法也不同。当教育个体的价值判断完全符合教育世界的普遍规律时，就达到这一问题解决的平衡点。反之，教育个体要通过不断的调试，不断地与教育世界发生摩擦使得这种不适程度不断降低，最终教育个体与教育世界达成新的平衡点，教育世界会进一步趋于完善。
教育个体在教育世界的现实性上，总会不同程度地反映教育世界的普遍性与规范性。教育个体不是单纯的固有的存在实体，他是一切教育世界的关系的总和。教育世界的普遍性总是寓于教育个体的特殊性中。教育个体间发挥主体间性才能形成教育个体对教育世界的关系的认识。
教育个体的自我意识总是体现着教育世界的内容与形式。人们对与教育世界的自我意识的认识是超过教育个体的自我意识，将教育生活的自我意识体现至教育个体的自我意识之中。无论教育个体的自我意识有怎样的认识，这其中都存在着教育世界的组织内容与形式。在教育个体生活于漫长的教育世界中，教育生活的烙印早已印刻于教育个体，教育世界也赋予了教育个体存在的意义。
“教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中，个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入新的生气”[2]。从雅斯贝尔斯的这个观点中我们可以寻求到支持。教育世界正是由无数的教育个体将其本身带入教育世界，使其不断处于教育世界的浸染中。教育个体也就自然有了教育世界所展现出的共性特征，加之其存在于本身的個性，一同构建起与以往不同的教育世界，哪怕这种不同仅仅是一点点的突破，这都将引起教育世界的变革。这种构建的过程就是“探究”的过程、实践的过程。即“有控制地或有指导地把不确定的事态变换成一个区别成分及关系成分上十分确定的事态，以致把原事态的各要素转化为一个统一的整体”[5]。 “每个人都是在社会环境中成长，而且总是必须在社会环境中成长”[1]。教育个体在追寻自我成长的过程中，教育世界会让他受到自身价值的影响，在此基础上形成教育个体的价值观念。
教育个体构建起的教育世界关怀着其内部的各组成要素。教育世界是永恒发展的，但是无论发展的何种阶段，他都具备人类教育的普遍性和永恒不变性。教育世界所构建起的本体规律是不变的，教育个体与教育世界的关系在某种意义上是普遍的、稳定的、内在的、必然的。正是因为两者间的普遍的、稳定的、内在的、必然的联系，教育个体能够在遵循教育本体规律的前提下，充分发挥主观能动性，“自我活动”，“自由获取知识”。杜威特地强调自由指的是“理智上的创造性、观察的独立性、明智的发明、结果的预见性以及适应结果的灵活性”[1]。教育世界的关怀就是尊重教育个体的差异性和个性，给予教育个体以自由，能够自由选择教育规律，实现自我教育价值。
完美的教育世界的构建是不以统一整体为目标的，相反更注重教育个体中的个别差异，在这些差异性中不断寻求共同点，以期达到教育世界的平衡，掌握教育世界生成的“手段”。杜威认为“一个民主的社会，必须和这种理想一致，在它们各种教育措施中考虑到理智上的自由和各种才能和兴趣的作用”[1]。
教育世界的发展基于教育个体的进步，而教育个体依靠教育世界提供的支撑不断解构与建构教育世界，形成新的教育本质规律，推动教育世界理论与实践的不断发展。
二、教师与学校的关系问题
学校即教育世界，与教育个体的日常息息相关。学校是教师、学生不断成长的主要环境。教师作为学校中重要的组成部分之一，也成了学校运行的工作人员。尤其是在中小学中，体现得更为明显，教师不仅在其相关的教学岗位上为学生授业解惑，而且承担了学校管理的相关事物。因此，探讨教师与学校两者间的关系将从以下几个方面进行：
首先是学校为教师的专业发展提供了有力支撑。新进教师在初入职时期，学校都会给予新教师诸多培训、师徒制等形式，其目的是使新教师在不断地学习中，促进自身专业素质的快速提高。在以后的职业生涯中，学校为教师提供了提升自我的机会与平台。
其次是学校的价值观念影响教师的价值判断及价值选择。每一所学校的价值观念、文化氛围都各具特点。教师作为教育个体生活于此，势必会带有学校一些特点。这样，当教师面对同一问题时，受教育世界的影响，就会做出不同价值判断与价值选择。教师长时间处在同一教育世界，习惯了这个教育世界的思维模式、价值观念，将其突然换进一所新的学校，他将会有很长一段的适应期。教育世界并不是存在多个教育世界，每一所学校所表现出的特点只是教育世界的不同形态，并不代表一所学校就是一种教育世界。
最后，学校与教师的关系问题体现在教师对教育世界的不断解构与建构。教师在学校还充当着学校的管理者。在这一层面中，教师不断遇到学校管理、师生管理的诸多问题，通过对这些问题的解构，教师能够把握学校的规律，开始对学校的建构，例如实行新的政策，出台新的规定等。教师们不断建构心目中理想教育的模样。
学校不断给予教师营养，教师不断建构学校，使之与理想状态的教育世界愈发靠近，不断寻求新的理念、方式来育人。通过不断的相互作用，其目的是能够让学生在教育世界中不断生成，不断养成、更新习惯，不断打破思维定式。
三、教师与学生的关系问题
在教育个体部分已经探讨了在应然状态下的师生关系。接下来我们将面对师生关系中的实然与必然。
对于师生关系间的讨论是一个历久弥新的话题，与之相关讨论不在少数，大家所关心的、讨论的都是师生关系应然状态下或是师生冲突在应然状态下的策略。人是复杂的，不是单向度的，因此面对问题时，人是复杂的，由人引发的问题自然也是复杂的。应然状态的人是不能够存在的，他只是我们抽象出的一个“单向度的人”。
实然状态下的师生关系存在各种各样的问题，因此在研究中我们要研究复杂问题，而不是将师生关系抽离于教育世界，仅仅做单方面的研究，给出研究应然的师生关系问题下的对策，这些对策的提出也是基于应然状态下，是應然的对策，对现实问题的解决缺乏现实性和可操作性。
四、学生与学校的关系问题
学生是生活在学校中，学习知识的群体，是“介于婴幼儿与成人之间的‘半’社会成员”，他们“作为一个社会性未成熟者而生活于一个多重社会之中”[6]。学生是学校所占比例里最大的一部分群体，同时也是最容易出现问题的群体。学校与学生的关系可以从以下几点讨论。
首先，学校给予了学生专门的成长空间。学校营造了健康成长的氛围，是学生学习、成长的必备条件。学校有特定的组织形式，为学生不断提供适宜的文化体育活动及学科知识活动，营造学习的良好氛围，让学生在特定的文化氛围中不断学习，不断成长。
其次，学生通过自主发展的探索，使得学校不断调整培养方案，致力于培养全的人。学生在教师指导下的自主发展，是学生通过学习，建立在自我发展需求之上的学习。学生的自主发展是学生不断内省自身，主动建构生成知识的过程，在此过程中，学生自主发展表现得不尽相同，学校需要提供良好的平台与资源帮助学生不断自主发展。一方面学生在学校的支持下获得发展，另一方面学生源源不断的自主发展需求为学校教育提供了保鲜剂，使得学校教育不断探索有利于学生发展的教育教学方法，教师要及时调整自身，不断更新知识，为学生提供更好的互动基础。
没有个体能够脱离世界而存在，其关系不是简单的包含与被包含的关系。虽然讨论师、生、校三者的关系，但实质上就是教育个体与教育世界两者间的关系。师生一定是互融于一体的，建立在良好互动基础之上的师生关系在教育交往中一定是成功的。师生间的良好互动是建立在师生间的认同感与信任基础之上的。师生间的认同感无形之中会拉近师生间交往距离，产生认同在交往过程中，主体间性的作用很容易恰当发挥。在师生共同作用下可以营造新的学校文化氛围，充分发挥主观能动性解构与建构教育世界，探索实现应然的教育现实，挖掘教育的潜在价值，重塑教育个体的教育生命。
参考文献：
[1]孙正聿.哲学通论[M].上海：复旦大学出版社，2005.
[2]雅斯贝尔斯，邹进译.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
[3]郝文武.教育哲学研究[M].北京：教育科学出版社，2009.
[4]杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001.
[5]罗素，马元德.西方哲学史[M].北京：商务印书馆，1976.
[6]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.
[7]邹红军，杨伦，柳海民.教育：个体建构意义世界的民主生活——杜威教育哲学的生活之维度[J].教育理论与实践，2018，38（10）.
[8]林存华.教育世界与生活世界：从“隔离”到“融通”[J].教育理论与实践，2004，24（10）.