经验型教师，即凭知识、经验教学的教师。其特点，即教师比学生先懂得某方面的知识或比学生懂得更多某方面的知识。教师凭着多年的教育教学经验，形成一定的思维定势。研究型教师，即注重理论的学习与研究。其特点，即教师以理论为指导，理论联系实际。教师善于总结教学经验和成功的教学方法，注意积累材料，进行教学反思，总结其中的规律，撰写教育教学论文，并借鉴优秀的教学方法，因材施教，突出学生的主体地位，提高课堂教学的效率。
　　早在1926年，美国教育研究会会长布克汉姆就提出“教师即研究者”的观点。20世纪70年代，英国课程学家斯腾豪斯指出“教师成为研究者”的观点。在我国，新课程改革实施的过程中，也不断有教师和学者呼吁让“教师成为研究者”。尽管如此，让经验型教师成为研究型教师，还没有成为大多数教师的共识，不少教师固守着“经验”，认为有教育研究者提供理论、原则和方法，教师的任务就是执行和操作，不必去研究。笔者以为，在今天这个国家高度重视教师发展的大好背景之下，再次提出让“教师成为研究者”的话题，具有历史意义与现实意义。
　　一、由“经验型教师”向“研究型教师”转变的必然性
　　鲁林岳、张寿松在《教师专业发展过程中的几个关键时段的调查研究》中显示，在普通中小学，有59.9%的教师厌倦自己的职业，更谈不上成为研究者。此外，还有调查表明，研究型小学教师不足20%，经验型小学教师占80%以上。可见，追求转型的教师不占多数。
　　我们曾对广西壮族自治区龙胜各族自治县，湖南省绥宁县、城步苗族自治县等边远少数民族地区的43所城镇、农村小学的400名小学教师作了问卷、座谈调查。统计如下：
　　
　　根据上表可知：教师很少研究和从不研究的比率高达84.5%，经常研究教育教学问题的教师仅占15.5%。这说明，在边远少数民族地区，小学教师的教研意识不强。
　　其实，不仅是边远地区的教师，即便是城市里的教师也在不断地被异化为机械的执行者，他们习惯于模仿与执行，缺少自主与独立，没有批判与创新，丧失了对教师职业内在主体价值的追求，严重匮乏鲜明的个性特色、独到的教育理念和深厚的文化底蕴。当然，这里有体制与环境的原因，但更重要的原因是当下的小学教师远离了科学研究。因此，呼唤研究型教师具有非常重要的现实意义。
　　瑞士著名心理学家让