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关键词 开放性问题，辛亥革命，历史逻辑，学生主体
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2020）13-0061-06
在执教岳麓版必修Ⅰ“辛亥革命”公开课的时候，为了体现“用旧教材培养学生学科核心素养”这一教研主题，笔者对教学活动进行了一定的设计。
第一步：引导学生回顾初中所学，解释“辛亥革命”的概念。
第二步：在“辛亥革命”核心概念的统领下开展学习和探究。
1.学生阅读教材并结合所学知识，以表格的形式列举辛亥革命时期的重大史实及相关背景事件，从整体上掌握辛亥革命的基本过程。
2.依据表格并结合材料，以问题教学的形式，展开对重点问题的探讨与解释。
问题：（1）为什么太平天国运动前后历经十四年的浴血奋战没能推翻清朝统治，而武昌起义仅三个月后，清王朝就寿终正寝了？引导学生回到清末的时空环境中，从不同的角度分析辛亥革命爆发的背景及清政府迅速垮台的原因，补充展示邹容、陈天华、林觉民等革命志士的事迹，认识革命党人的牺牲精神对辛亥革命爆发的推动作用。
（2）为什么有人说辛亥革命成功了，也有人说辛亥革命失败了？他们得出结论的依据分别是什么？为什么对同一场革命会产生两种不同的认识？提供材料、设置情境，引导学生突破教材叙述，从政治、经济、思想、社会生活等角度全面分析辛亥革命对中国历史的进步作用及其意义，说明其成功之处;又具体分析它留下的问题，理解其失败的含义;并引导学生分析为什么会产生成功和失败这两种不同的看法。
从几个班的教学情况来看，这个教学设计突出了辛亥革命推动中国社会进步的主题，总体上符合新课程标准的基本要求，学生也积极参与，课堂还算活跃，教学任务基本完成。但总觉得在教学过程中学生没什么激情，也没受到什么触动。
问题出在哪儿呢？
临近公开课，笔者决定做一个大胆的尝试，把课堂开放给学生，看看学生在此情况下会有什么反应。
课程前10分钟的内容与前几节课大致一样，先解释概念，再以表格形式，与学生一起从整体上列举和掌握辛亥革命的基本史实。接着，笔者抛出了本课的引导性问题：对“辛亥革命”这一课的学习内容，同学们有什么疑问？请大胆提出来！
两分钟的沉默之后，学生A站起来问道：“革命派在武昌起义前发动过哪些武装起义？”岳麓版教材没有这方面的陈述，又因担心学生缺乏这方面的知识储备，所以笔者直接给这位学生做了解答。
接着学生B提出了第二个问题：为什么以前的起义都以失败告终，而武昌起义能够取得成功呢？
很快就有学生C站起来回答。她从民族危机空前严重、清朝统治日益腐朽、民族资本主义发展、民族資产阶级壮大、革命思想传播、革命派团体建立、军事斗争准备、第一次世界大战有利的国际环境等不同角度，做了较为详细的解释。
马上有同学提出质疑，指出辛亥革命的爆发与第一次世界大战无关。笔者对这位质疑的同学给予了鼓励，因为同学C确实把时序弄错了，但笔者也肯定了她从国际环境角度作联系，思考问题的可取之处。
短暂的沉默之后，同学D犹犹豫豫地站起来说道，同学C这样解释只能说明辛亥革命爆发和取得胜利的总背景，是武昌起义胜利的大前提，并不能具体解释为什么武昌起义会取得成功。他的质疑立刻得到了好几位同学的呼应。接着，同学D结合教材叙述和所学知识，从武昌起义前后的具体史实出发，给出了他的解释：（1）武昌地区创办了许多近代企业，思想开放，革命党人长期在此进行准备活动，有较好的革命基础，革命形势高涨;（2）革命党人在新军中做工作，掌握了一部分武装力量，有一定军事实力;（3）借助黎元洪的名望，统领起义新军，指挥作战;（4）武昌为九省通衢，迅速影响周边地区，全国十几个省纷纷响应，支援了武昌起义。他的解释赢得了同学们的掌声，也得到了笔者的肯定。笔者对他能够聚焦问题，结合具体的时空背景和史实进行分析，给予了大力表扬，但同时认为他的解释还不全面，询问其他同学是否有新的补充。
学生们的沉默表明他们暂时还想不到更多的原因，于是笔者引导学生阅读教材方框内“预备立宪”的有关史实并提问：这与武昌起义的成功是否有关系？如果有，是什么关系？是否还有其他有利的主、客观条件？启发学生思考。然后以叙事的形式，介绍了清政府组织“皇族内阁”，立宪派人士认识到清政府毫无立宪诚意，“希望绝矣”，转而支持革命;起义前夕四川保路运动和武装起义、清政府将湖北新军一部调往四川;熊秉坤、金兆龙等在起义事泄后率先发难;湖北立宪派首领汤化龙主动出来帮助出谋献策、并通电全国列举清廷罪状;湖广总督瑞徴在起义发生后仓皇出逃等史实。之后请同学们继续总结武昌起义得以成功的原因，以对此有一个更全面的认识。
在这样的鼓励和引导下，课堂气氛顿时活跃起来。问题接二连三地提出，参与解答的同学也多了起来。学生提出的第三个问题是：为什么同盟会选择在东京成立？
这个问题有点难度，正当笔者准备给予解答时，猛然想起应先让学生来解答，看看学生的表现，于是又把问题抛给了学生：谁能帮这位同学解释一下？
马上有同学E站起来说，因为清王朝的专制统治，在国内不可能有合法成立的条件，一定会被镇压。
同学F又站了起来，提出这样解释不到位，只解释了同盟会不能在国内成立的原因，并没有解释为何在东京成立。接着，他从东京留学生众多，倾向和支持革命的知识分子较多，建立了一些革命组织;日本离中国较近，便于影响国内;日本政府出于加强对中国的影响，默许革命组织的成立等方面进行了解释。他的解释得到了同学们热烈的掌声。
笔者问同学F为什么会做出这样的解释，他说，初中已学过相关的知识，同时，课外也阅读了一些相关的书籍，有点印象。笔者给了他大大的肯定与表扬。 （二）把方法教给学生，在开放性问题教学中发展能力
“学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。教师要认识到，任何一种教学方法的实施，都在一定程度上与问题的提出和解决有十分密切的关系”。⑥可见问题的提出和解决是提升学生学科核心素养的重要手段和方法，也影响着学科核心素养提升的强弱。从这次尝试看，由于历史思维、探究能力和知识储备上的不足，或者说，由于学科核心素养上的不足，加上教材叙述中存在的问题，学生自主提出和解决问题的能力还存在一定的欠缺，如问题主要与学生的直接经验相关，主题和重点不够突出，缺乏深度、广度和高度;多数同学的解答不够全面，往往抓住一点，不及其余，思路不够开阔，也缺乏基本的历史解释工具和方法。作为课堂学习的指导者、参与者和评价者，老师应该帮助学生进一步掌握历史学科思维和学习的方法，提升学生提出问题和解决问题的能力。正如陶行知先生所言：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”①
1.指导学生提出更具思维含量的问题，保证开放性问题教学的有效性
法国历史学家费弗尔在《为史学而战斗》中说：“提出一个问题，确切地说来乃是所有史学研究的开端和终结。没有问题就没有史学。”②同样的，问题也是历史学习的开端，而提出怎样的问题，则事关历史思维培养和核心素养提升的有效性。本课学生自主提出的问题中，第一个是简单的史实回顾，是学生学习中客观存在的问题，但确实没什么思维含量，可以通过课后查证来完成;后三个都是解释性的问题，需要鉴别问题的本质，回到历史时空，从不同的角度加以分析和解决，考查了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释等基本素养，思维含量较高。为更好地提升开放性课堂的学习实效，教师应指导学生从教学主题出发，对教学内容质疑问难，就史事发生的原因、内容和影响等，多提出一些阐释性、比较性和评价性的问题，深化对教学内容的理解;同时也要注意问题的覆盖性，尽量地涵盖教学核心内容。如，与《钦定宪法大纲》相比，《临时约法》的进步性体现在哪里？为什么我们今天仍然不断地重温辛亥革命这段历史？等等。这样的问题就是能够有效提升思维含量、培养学科核心素养的问题。
2.在互动评价中纠正偏差，提升学生在开放性问题教学中解决问题的能力
课堂教学中的即时互动评价能够及时发现和纠正学生在问题解决过程中出现的问题和偏差，提升学生的思维品质。在解答第二个问题时出现的偏差，很大程度上是学生受到思维定势的影响，习惯性地从辛亥革命发生的背景这种宏大叙述的角度，阐述武昌起义为什么会取得胜利，忽视了武昌起义时的具体时空环境，而师生的点评、质证和老师的引导及时纠正了这些缺陷，让学生聚焦武昌起义时的时空条件，充分挖掘教材提供的材料、史实和所学知识的价值，加上老师补充相关史实，引导学生从全局与局部、必然与偶然等角度，突破教材的限制和思维定势，整体地考察与武昌起义有关的历史事件之间的相互关系，具体而全面地分析武昌起义得以成功的原因。在解决第三个问题的过程中，同学们的质疑和补充，拓展了问题解决思路，引导同学们从20世纪初日本东京这一时空环境出发分析解决问题，塑造了时空观念，提升了历史解释能力。在解决第四个问题的过程中，及时纠正了关于证据的观念，让学生明白不管是老师的意见，或是专家、学者的意见，都是一种历史解释，故不能仅凭此作推断，需依据可靠的史实或史料进行论证;同时，在“窃取”和“夺取”的追问与争论中，完善了对有关问题的历史解释。综上可见，在互动评价的过程中，教师对学生的表现进行中肯、合理的点评，激发和保护了同学们学习和探究的积极性;也可以指出在问题解决中出现的瑕疵，并通过追问或提供新材料（史实）等形式，搭建必要的“脚手架”，使探究活动得以持续、有效地进行，这样能够发挥较好的指导作用。显然，这种即时的师生互动，能够在学生陷入思维误区时，通过诊断、评价和引导，让学生认识到产生错漏的原因，帮助他们纠正思维的偏差，聚焦问题中心，把历史问题放在具体的时空环境中思考，学会依据可靠的史实（史料），从不同的角度解释历史问题，体会和掌握准确、全面地思考和解决历史问题的方法。
3.共研课程标准，指引开放性问题教学的方向，提升开放性问题教学的高度
课程标准是国家意志的集中体现，是学科教学的重要依据，规定了课程性质和基本理念、学科核心素养与课程目标、课程结构、课程内容、学业质量标准和课程实施建议等内容，是课程实施的纲领性文件，更应该成为学生自主探究学习的基本依据。由于缺乏對课程标准的学习和研究，不能从宏观上理解立德树人的课程学习总目标、不能准确理解在主题学习中提升历史学科核心素养是课程学习的核心目标。高一学生提出和解决问题还停留在初中的学习经验和课外阅读实践的基础上，老师容易在开放性问题教学的方向上把握不准、高度不够。因此，教师带领学生一起学习和研究课程标准，理解历史学习的基本目标，掌握基本的史学思想和方法很有必要。以本课为例，《普通高中历史课程标准（实验）》规定的学习内容是“简述辛亥革命的主要过程，认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义”，问题探讨的主题应该围绕辛亥革命的过程和意义展开;而《普通高中历史课程标准（2017年版）》规定的主要学习内容是“了解孙中山三民主义的基本内容，理解辛亥革命与中华民国建立对中国结束帝制、建立民国的意义及局限性”，问题探讨的主题应该围绕辛亥革命的意义和局限展开。同时，在师生共同学习和研究课程标准的过程中，学生如果能够逐渐学会运用唯物史观的基本观点和方法，在特定的时空限定中，通过对获取的史料（史实）进行辨析，并运用可信的史料（史实）对历史事物进行理性分析和客观评判，逐渐形成实事求是的科学态度以及正确的世界观、人生观、价值观和历史观，那么，问题的解决将更加科学、准确、全面，学生的历史意识和核心素养将大大提升。
总之，“教学的任何问题，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入到这样一种境界：能够自己会探究，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力”，①那么基于核心素养的教学目标将会更加容易达成。正如新课程标准所言：“学生的历史学科核心素养不能凭空形成，也不能只靠灌输形成。只有通过以学生为主体的活动，在做中学，进行自主学习、合作学习、探究学习，在认识历史的过程中联系和运用知识，掌握探究历史的方法和技能，逐步学会全面、发展、辩证、客观地看待和论证历史问题，才能使学生的核心素养得以提升和发展。”②开放性问题教学活动正是落实上述课程目标的有益尝试，希望这种探索和实践能够让学科核心素养的培养真正落到实处！
【作者简介】李长福，广东省特级教师，中学高级教师，佛山市顺德区第一中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2020）13-0061-06
在执教岳麓版必修Ⅰ“辛亥革命”公开课的时候，为了体现“用旧教材培养学生学科核心素养”这一教研主题，笔者对教学活动进行了一定的设计。
第一步：引导学生回顾初中所学，解释“辛亥革命”的概念。
第二步：在“辛亥革命”核心概念的统领下开展学习和探究。
1.学生阅读教材并结合所学知识，以表格的形式列举辛亥革命时期的重大史实及相关背景事件，从整体上掌握辛亥革命的基本过程。
2.依据表格并结合材料，以问题教学的形式，展开对重点问题的探讨与解释。
问题：（1）为什么太平天国运动前后历经十四年的浴血奋战没能推翻清朝统治，而武昌起义仅三个月后，清王朝就寿终正寝了？引导学生回到清末的时空环境中，从不同的角度分析辛亥革命爆发的背景及清政府迅速垮台的原因，补充展示邹容、陈天华、林觉民等革命志士的事迹，认识革命党人的牺牲精神对辛亥革命爆发的推动作用。
（2）为什么有人说辛亥革命成功了，也有人说辛亥革命失败了？他们得出结论的依据分别是什么？为什么对同一场革命会产生两种不同的认识？提供材料、设置情境，引导学生突破教材叙述，从政治、经济、思想、社会生活等角度全面分析辛亥革命对中国历史的进步作用及其意义，说明其成功之处;又具体分析它留下的问题，理解其失败的含义;并引导学生分析为什么会产生成功和失败这两种不同的看法。
从几个班的教学情况来看，这个教学设计突出了辛亥革命推动中国社会进步的主题，总体上符合新课程标准的基本要求，学生也积极参与，课堂还算活跃，教学任务基本完成。但总觉得在教学过程中学生没什么激情，也没受到什么触动。
问题出在哪儿呢？
临近公开课，笔者决定做一个大胆的尝试，把课堂开放给学生，看看学生在此情况下会有什么反应。
课程前10分钟的内容与前几节课大致一样，先解释概念，再以表格形式，与学生一起从整体上列举和掌握辛亥革命的基本史实。接着，笔者抛出了本课的引导性问题：对“辛亥革命”这一课的学习内容，同学们有什么疑问？请大胆提出来！
两分钟的沉默之后，学生A站起来问道：“革命派在武昌起义前发动过哪些武装起义？”岳麓版教材没有这方面的陈述，又因担心学生缺乏这方面的知识储备，所以笔者直接给这位学生做了解答。
接着学生B提出了第二个问题：为什么以前的起义都以失败告终，而武昌起义能够取得成功呢？
很快就有学生C站起来回答。她从民族危机空前严重、清朝统治日益腐朽、民族资本主义发展、民族資产阶级壮大、革命思想传播、革命派团体建立、军事斗争准备、第一次世界大战有利的国际环境等不同角度，做了较为详细的解释。
马上有同学提出质疑，指出辛亥革命的爆发与第一次世界大战无关。笔者对这位质疑的同学给予了鼓励，因为同学C确实把时序弄错了，但笔者也肯定了她从国际环境角度作联系，思考问题的可取之处。
短暂的沉默之后，同学D犹犹豫豫地站起来说道，同学C这样解释只能说明辛亥革命爆发和取得胜利的总背景，是武昌起义胜利的大前提，并不能具体解释为什么武昌起义会取得成功。他的质疑立刻得到了好几位同学的呼应。接着，同学D结合教材叙述和所学知识，从武昌起义前后的具体史实出发，给出了他的解释：（1）武昌地区创办了许多近代企业，思想开放，革命党人长期在此进行准备活动，有较好的革命基础，革命形势高涨;（2）革命党人在新军中做工作，掌握了一部分武装力量，有一定军事实力;（3）借助黎元洪的名望，统领起义新军，指挥作战;（4）武昌为九省通衢，迅速影响周边地区，全国十几个省纷纷响应，支援了武昌起义。他的解释赢得了同学们的掌声，也得到了笔者的肯定。笔者对他能够聚焦问题，结合具体的时空背景和史实进行分析，给予了大力表扬，但同时认为他的解释还不全面，询问其他同学是否有新的补充。
学生们的沉默表明他们暂时还想不到更多的原因，于是笔者引导学生阅读教材方框内“预备立宪”的有关史实并提问：这与武昌起义的成功是否有关系？如果有，是什么关系？是否还有其他有利的主、客观条件？启发学生思考。然后以叙事的形式，介绍了清政府组织“皇族内阁”，立宪派人士认识到清政府毫无立宪诚意，“希望绝矣”，转而支持革命;起义前夕四川保路运动和武装起义、清政府将湖北新军一部调往四川;熊秉坤、金兆龙等在起义事泄后率先发难;湖北立宪派首领汤化龙主动出来帮助出谋献策、并通电全国列举清廷罪状;湖广总督瑞徴在起义发生后仓皇出逃等史实。之后请同学们继续总结武昌起义得以成功的原因，以对此有一个更全面的认识。
在这样的鼓励和引导下，课堂气氛顿时活跃起来。问题接二连三地提出，参与解答的同学也多了起来。学生提出的第三个问题是：为什么同盟会选择在东京成立？
这个问题有点难度，正当笔者准备给予解答时，猛然想起应先让学生来解答，看看学生的表现，于是又把问题抛给了学生：谁能帮这位同学解释一下？
马上有同学E站起来说，因为清王朝的专制统治，在国内不可能有合法成立的条件，一定会被镇压。
同学F又站了起来，提出这样解释不到位，只解释了同盟会不能在国内成立的原因，并没有解释为何在东京成立。接着，他从东京留学生众多，倾向和支持革命的知识分子较多，建立了一些革命组织;日本离中国较近，便于影响国内;日本政府出于加强对中国的影响，默许革命组织的成立等方面进行了解释。他的解释得到了同学们热烈的掌声。
笔者问同学F为什么会做出这样的解释，他说，初中已学过相关的知识，同时，课外也阅读了一些相关的书籍，有点印象。笔者给了他大大的肯定与表扬。 （二）把方法教给学生，在开放性问题教学中发展能力
“学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。教师要认识到，任何一种教学方法的实施，都在一定程度上与问题的提出和解决有十分密切的关系”。⑥可见问题的提出和解决是提升学生学科核心素养的重要手段和方法，也影响着学科核心素养提升的强弱。从这次尝试看，由于历史思维、探究能力和知识储备上的不足，或者说，由于学科核心素养上的不足，加上教材叙述中存在的问题，学生自主提出和解决问题的能力还存在一定的欠缺，如问题主要与学生的直接经验相关，主题和重点不够突出，缺乏深度、广度和高度;多数同学的解答不够全面，往往抓住一点，不及其余，思路不够开阔，也缺乏基本的历史解释工具和方法。作为课堂学习的指导者、参与者和评价者，老师应该帮助学生进一步掌握历史学科思维和学习的方法，提升学生提出问题和解决问题的能力。正如陶行知先生所言：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”①
1.指导学生提出更具思维含量的问题，保证开放性问题教学的有效性
法国历史学家费弗尔在《为史学而战斗》中说：“提出一个问题，确切地说来乃是所有史学研究的开端和终结。没有问题就没有史学。”②同样的，问题也是历史学习的开端，而提出怎样的问题，则事关历史思维培养和核心素养提升的有效性。本课学生自主提出的问题中，第一个是简单的史实回顾，是学生学习中客观存在的问题，但确实没什么思维含量，可以通过课后查证来完成;后三个都是解释性的问题，需要鉴别问题的本质，回到历史时空，从不同的角度加以分析和解决，考查了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释等基本素养，思维含量较高。为更好地提升开放性课堂的学习实效，教师应指导学生从教学主题出发，对教学内容质疑问难，就史事发生的原因、内容和影响等，多提出一些阐释性、比较性和评价性的问题，深化对教学内容的理解;同时也要注意问题的覆盖性，尽量地涵盖教学核心内容。如，与《钦定宪法大纲》相比，《临时约法》的进步性体现在哪里？为什么我们今天仍然不断地重温辛亥革命这段历史？等等。这样的问题就是能够有效提升思维含量、培养学科核心素养的问题。
2.在互动评价中纠正偏差，提升学生在开放性问题教学中解决问题的能力
课堂教学中的即时互动评价能够及时发现和纠正学生在问题解决过程中出现的问题和偏差，提升学生的思维品质。在解答第二个问题时出现的偏差，很大程度上是学生受到思维定势的影响，习惯性地从辛亥革命发生的背景这种宏大叙述的角度，阐述武昌起义为什么会取得胜利，忽视了武昌起义时的具体时空环境，而师生的点评、质证和老师的引导及时纠正了这些缺陷，让学生聚焦武昌起义时的时空条件，充分挖掘教材提供的材料、史实和所学知识的价值，加上老师补充相关史实，引导学生从全局与局部、必然与偶然等角度，突破教材的限制和思维定势，整体地考察与武昌起义有关的历史事件之间的相互关系，具体而全面地分析武昌起义得以成功的原因。在解决第三个问题的过程中，同学们的质疑和补充，拓展了问题解决思路，引导同学们从20世纪初日本东京这一时空环境出发分析解决问题，塑造了时空观念，提升了历史解释能力。在解决第四个问题的过程中，及时纠正了关于证据的观念，让学生明白不管是老师的意见，或是专家、学者的意见，都是一种历史解释，故不能仅凭此作推断，需依据可靠的史实或史料进行论证;同时，在“窃取”和“夺取”的追问与争论中，完善了对有关问题的历史解释。综上可见，在互动评价的过程中，教师对学生的表现进行中肯、合理的点评，激发和保护了同学们学习和探究的积极性;也可以指出在问题解决中出现的瑕疵，并通过追问或提供新材料（史实）等形式，搭建必要的“脚手架”，使探究活动得以持续、有效地进行，这样能够发挥较好的指导作用。显然，这种即时的师生互动，能够在学生陷入思维误区时，通过诊断、评价和引导，让学生认识到产生错漏的原因，帮助他们纠正思维的偏差，聚焦问题中心，把历史问题放在具体的时空环境中思考，学会依据可靠的史实（史料），从不同的角度解释历史问题，体会和掌握准确、全面地思考和解决历史问题的方法。
3.共研课程标准，指引开放性问题教学的方向，提升开放性问题教学的高度
课程标准是国家意志的集中体现，是学科教学的重要依据，规定了课程性质和基本理念、学科核心素养与课程目标、课程结构、课程内容、学业质量标准和课程实施建议等内容，是课程实施的纲领性文件，更应该成为学生自主探究学习的基本依据。由于缺乏對课程标准的学习和研究，不能从宏观上理解立德树人的课程学习总目标、不能准确理解在主题学习中提升历史学科核心素养是课程学习的核心目标。高一学生提出和解决问题还停留在初中的学习经验和课外阅读实践的基础上，老师容易在开放性问题教学的方向上把握不准、高度不够。因此，教师带领学生一起学习和研究课程标准，理解历史学习的基本目标，掌握基本的史学思想和方法很有必要。以本课为例，《普通高中历史课程标准（实验）》规定的学习内容是“简述辛亥革命的主要过程，认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义”，问题探讨的主题应该围绕辛亥革命的过程和意义展开;而《普通高中历史课程标准（2017年版）》规定的主要学习内容是“了解孙中山三民主义的基本内容，理解辛亥革命与中华民国建立对中国结束帝制、建立民国的意义及局限性”，问题探讨的主题应该围绕辛亥革命的意义和局限展开。同时，在师生共同学习和研究课程标准的过程中，学生如果能够逐渐学会运用唯物史观的基本观点和方法，在特定的时空限定中，通过对获取的史料（史实）进行辨析，并运用可信的史料（史实）对历史事物进行理性分析和客观评判，逐渐形成实事求是的科学态度以及正确的世界观、人生观、价值观和历史观，那么，问题的解决将更加科学、准确、全面，学生的历史意识和核心素养将大大提升。
总之，“教学的任何问题，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入到这样一种境界：能够自己会探究，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力”，①那么基于核心素养的教学目标将会更加容易达成。正如新课程标准所言：“学生的历史学科核心素养不能凭空形成，也不能只靠灌输形成。只有通过以学生为主体的活动，在做中学，进行自主学习、合作学习、探究学习，在认识历史的过程中联系和运用知识，掌握探究历史的方法和技能，逐步学会全面、发展、辩证、客观地看待和论证历史问题，才能使学生的核心素养得以提升和发展。”②开放性问题教学活动正是落实上述课程目标的有益尝试，希望这种探索和实践能够让学科核心素养的培养真正落到实处！
【作者简介】李长福，广东省特级教师，中学高级教师，佛山市顺德区第一中学历史教师。
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