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[摘 要]“小研究学习”是一种着眼学生未来成长和可持续发展的新型学习模式和学习方式。“小研究学习”具有自学与共学共在、交流与反思同步、设计与开发俱进等核心要义，通过“研学的目标点”、“研学的结构点”和“研学的策略点”进行课堂架构。在实践层面，主要围绕三大策略展开：之一，聚焦核心知识，编制“小研究”，引导个体探索；之二，组织小组交流，提炼关键素材，关注个别学情；之三，引导全班交流，调节学习过程，适当巩固提升。
[关键词]小研究学习 个体研学 小组互学 全班共学
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）14-011
所谓“小研究学习”，指儿童带着研究的视角和眼光，以一系列富含“研究”意蕴的问题为抓手，进行自主的、合作的，重在探索和发现的学习活动。这里的“问题”，可以是教师先期设计的，也可以是儿童在学习过程中生成的。“小研究学习”，可以前置于新课学习之前，可以在课中与新课学习同时进行，也可以在课后随着知识的拓展与延伸铺开。
一、“小研究学习”的核心要义
相对于其他方式的学习，“小研究学习”的核心要义主要体现在如下方面。
“小研究学习”，自学与群学共在。“小研究学习”建基于儿童的独立学习，引发的将是课堂上师生间的小组互学、团队共学，并引发儿童对于数学的热爱、痴迷、陶醉和探索的冲动。“小研究学习”的一个重要方式就是群体与个体相结合，其结合的重要载体就是“小研究”。一般来说，儿童进入新内容的学习，都不是从零起点开始的，而是在“小研究”中开始独立的自学，从而经历过程、积累经验、感悟方法，进而拥有小组交流、全班互动的群学“共同语”。在群学中，要特别鼓励和支持儿童的是在分享、倾听、互动中建构学习，以期发生“一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树”的裂变效应。
“小研究学习”，交流与反思同步。“小研究学习”最重要的就是让儿童“在场”，那是一种入情入境、动心动容的深度“卷入”，交流与反思让“小研究学习”在课前、课中和课后一以贯之，真正让小研究伴随儿童学习的自始至终，并带给儿童有声有色、有滋有味的经历与体验。这样的交流要围绕“小研究学习”展开，做到有的放矢，主要包括：我的尝试，我的发现，我的疑惑，我的提醒，等等。反思则是为了科学地“扬弃”，一般包括三个层面，一是知识与能力层面的反思，二是过程与方法层面的反思，三是情感、态度、价值观层面的反思。交流与反思，将促进和推动”小研究学习”在更大范围的检阅以及更深程度上的提升。
“小研究学习”，设计与开发俱进。“小研究学习”真正地思考儿童在课堂中的地位和作用，学习什么、怎么学习等众多关乎学习核心要义的问题，不再是教师“一言堂”，儿童在“小研究学习”中拥有“建议权”和“决定权”，主要包括研究单的设计，课堂学习流程的规划，以及相关课程资源的开发利用等。其中，研究单的设计要从静态封闭式走向动态开放式，更多地吸引和指导儿童的参与设计，比如我的举例、我当考官等。而课堂学习流程的规划则要把核心的学习自由还给儿童，资源开发则要有意识地将儿童差异性发展和个性化表达纳入课程资源加以捡拾、梳理和整合。“小研究学习”，让儿童真正成为学习的主人。
二、“小研究学习”的操作流程
“小研究学习”一般遵循如下流程：
“小研究学习”的前提是对儿童学习的充分认知与考虑。与儿童按照有关提纲与问题，对相关内容作探索性思考与理解“在前台呈现”相对照的是，教师的“教”退到了幕后。这样的研究学习，为儿童提供了先做、先学的空间与时间，让儿童更积极主动地做好课堂学习的准备，儿童对即将开始的新课学习“感觉良好”。好的学习，不是来自教师找到了一种好的教学方法，而是来自给儿童更好的机会去建构。教师把学生带到学习任务中，以儿童已有知识和观念作为新教学的起点，给儿童多一点学习和建构的机会，才能促进儿童高质量地学习。
三、“小研究学习”的操作策略
1.个体研学：聚焦核心知识，编制“小研究”，引导先行探索
儿童在课堂学习之前，一般要先完成一份“研究单”，这样的研究学习，为儿童提供了先做、先学的空间与时间，让儿童更积极主动地做好课堂学习的准备，让儿童对即将开始的新课学习“感觉良好”。从学习的心理感受来看，儿童对有所熟悉的学习内容更具有亲近感，如果所学内容让儿童感觉到有所熟悉、有所知晓，学习的要求又在最近发展区之内，那接下来的学习会充满信心和动力。对儿童来说，同样有这样的学习心理感受。通过课前的自主研究，让儿童的课堂学习不从“全新”开始。深度的学习首先要能够思考起来，用自己的见解和别人的见解交换，会有很好的效果。但是，思考问题需要很长时间，课前的研究学习，弥补了课堂内儿童独立思考时间的不足，之后的课堂学习，则给予儿童更充分的儿童与儿童、儿童与教师的交流互动。
一份高质量的“小研究”，是儿童展开有效研究的关键环节，一般来说，“小研究”具有如下属性（见文末所附“平均数”小研究单）：
学科性。就“小研究”的内容而言，它打上了明显的学科“烙印”，有浓浓的学科的“味道”。它的问题，一定直指教学内容的核心，杜绝拖泥带水，有“四两拨千斤”之功效。作为教师，要求具有丰富的学科素养，能看到内容的学科本质及“教学价值”，并能有高超的技巧有机提纯和组合，并以适当的方式加以呈现。比如，从“平均数”的研究单中可以看出，教师巧妙地把平均数的特性蕴含其中，除平均数的意义（平均数是一组数据的代表）、平均数的算法等基础目标之外，还有平均数的敏感性，平均数介于最大数与最小数之间，平均数的齐次性，已知平均数求其中某一个体数值的方法等增值目标。
研究性。前置于新课学习之前的“小研究”，不完全等同于以往我们所说的“预习”。“小研究”中的问题，是儿童课前难以通过对教材的“复制”就可以完成的，如“平均数”小研究的第1道题，使学生置身于一个现实又有挑战性的“情景场”中，他们需要对A、B、C三人之间的对话进行“数理”的甄别，需要对A、B的不合理和C的合理性进行分析和表述，需要对三个组的平均数进行比较。这些问题绝非一问只有一个答案，也绝非一问一答就能解决，而需要儿童的思考、研究，需要儿童敞亮自己的想法，需要儿童的思维流汗、智力爬坡。 程序性。有这样一个比方，在教学中，教师是“弓”，儿童是“箭”。而我以为，要将儿童化作“弓”，又化成“箭”，课前儿童先想、先做，让儿童箭在弦上，蓄势待发，从而生成对课堂学习的向往与期待。课前组织儿童进行研究学习，这既是一种学习内容的安排，又有对学习方法的指导，即教师在“教”儿童思考、研究的路径，也提供了儿童课堂中交流的线索。其后的课堂学习，一般围绕这份研究单的线索展开，儿童在带着想法、带着疑问交流的过程中，提升认识。
2.小组互学：组织小组交流，关注个别学情，提炼关键素材
在课前研究学习之后，教师在课堂中组织两个层次的交流互动学习。其中不可或缺的一环就是小组的互动学习。
美国学者、著名学习专家爱德加·戴尔发现并提出“学习金字塔”理论，用数字形式形象显示了采用不同的学习方法，学习者在两周以后还能记住内容（平均学习保持率）的多少。在塔尖，是第一种学习方式——“听讲”，也就是教师说、儿童听，这种我们最熟悉最常用的方式，学习效果却是最低的，两周以后学习的内容只能留下5%。第二种，通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10%。第三种，用“声音、图片”的方式学习，可以达到20%。第四种是“示范”，采用这种学习方式，可以记住30%。第五种，“小组讨论”，可以记住50%的内容。第六种，“做中学”或“实际演练”，可以达到75%。最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。也就是说，学习一些东西的最好的方法就是去教。
在小组内，每位儿童将自己课前研究过程中的想法与困惑、发现与疑问和盘托出。小组成员商讨：如果我们这个组等会在全班交流，如何整合小组内各人的想法，如何分工将小组的学习成果向全班介绍。在这一轮学习中，教师需要关注儿童已经学习了多少，是怎么学的，学得如何，有哪些收获，有哪些困惑，有哪些疑问。在小组交流的过程中，教师要引导儿童进行自我调节，其意义在于：意味着儿童自主地完善着认知结构的建构；意味着儿童积极地投身于学习，而不是被动地接受信息；意味着儿童将学习真正当作自己的事，儿童真正做学习的主人。
在这一轮学习中，教师还应该引导儿童进行自我追问：我是否知道从布置的学习任务中学到了什么？对于这项学习任务，我能够将之分为更小的任务，使其容易完成吗？关于这项任务，我是否能独立完成，还是需要与他人合作呢？关于这项任务，我大约需要多长时间？通过上述问题，儿童更自觉地认识自己的学习进程，有效地调节、控制自己的学习。
实践证明，儿童能学，儿童也能教。只是，我们不要用成人的标准去要求儿童采用我们成人的方式在“教”。儿童的语言可能稚嫩，方式也许简单，但儿童用自己的水平阐述自己的理解，在交流的过程中他们在教，他们在学。儿童“教”，促进了“学”。教，亦是更好的“学”。
3.全班共学：引导全班交流，调节学习过程，适当巩固提升
与传统的课堂相比，“以学为中心”的教学过程中，教师的教表现得更为“后退”与“即兴”。
在全班共学阶段，儿童在课堂中的交流互动学习，教师的点拨与引导不可或缺。叶圣陶先生曾告诫我们：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”这样的“相机”，在课堂中的表现方式即如前所述的“即兴”。如在儿童相互交流、质疑甚至于相互争论的过程中，可能出现一些集体性的错误想法，教师要适时地纠正；可能陷入“山重水复疑无路”的困境，教师要机智地启发；可能课堂秩序一时变得混乱，教师要及时地维持纪律。又如在儿童发言后，教师可对其发言中精彩的部分提纲挈领地强调，对其言说中不明白之处的跟进追问，或组织进一步的思考。这些，都是教师在儿童交流过程中审时度势作出的介入性点拨与引导——或是对儿童精彩想法的“放大”，或是对儿童表达不清的明晰，或是对学习内容中重点、难点、关键点的聚焦，或是对儿童学习中疑点、误点的关注，或是凸显对“方法”的提炼、“思想”的感悟。
要注意的是，儿童能讲的，教师不抢着讲；儿童能讲清楚的，教师尽可能不重复讲。学习的过程，不应当像暴风骤雨般拳击比赛的过程，而应当像那舒缓的、连绵的打太极拳的过程。俗话说“心急吃不了热豆腐”，急不可待的引导，往往表现为教师自以为是地以自己的思路推进课堂运行。教师给予儿童的信号越多，儿童的思维水平也就越低。儿童的学习，需要教师的引导，但教师的点拨与引导要适时适度。教师是助产士，华南师范大学郭思乐教授就此分析指出，助产士的做法有两种：一种是发挥产妇的主观能动性，使之依靠自身力量诞下婴儿；另一种是助产士自己费劲气力来助产，结果助产士和产妇都十分辛苦，还产得不顺利。无论助产士采用何种做法，都是在起主导作用，而第一种做法，显然更加高明。以儿童为本，以学习为中心，教师的主导作用不仅存在，还应当发挥得更为高级，更为无形，更为超脱和得体。
儿童的学习，基于各自的认知发展水平和已有的知识经验。儿童的差异性和个体特殊性客观存在，他们出现各种想法是正常的。课堂中各种想法得以呈现，恰是以儿童为本、以学习为中心的体现。作为教师，要“造势”，让儿童主动出击，充分表达各自的所思所想。这一过程中，教师“讷于言而敏于行”，顺其势而改其路，四两拨千斤。一言概之，教师的点拨与引导“随人则活，由已则滞”。面对儿童的学习过程，教师要有“慢慢走、欣赏啊”的心态，相机穿插于儿童自主学习过程中的引导，要把握方向性，要有整体观，做到服务儿童的学，促进儿童的学，而不是遮蔽儿童的学，替代儿童的学。
综上所述，构建“小研究学习”的课堂，即在教学中，规划与设计了“自主学习、交流互动、点拨指导”的教学策略，让儿童学、思、悟，让儿童的学走在教师教之前，儿童在先学的基础上进行小组合作交流，在交流的基础上教师与儿童共同进行探究。以“学”为中心的课堂，致力于让儿童做学习的主人，儿童，在“学”中生成，在“学”中生长，在“学”中生活。
附：“平均数”小研究
“平均数”（三年级下册）小研究
班级（ ） 姓名（ ）
1.A、B、C三个小组进行1分钟套圈比赛，每人套15个（套中个数如下图）。哪个小组套得准呢？A小组说：最大数8在我们这里，我们套得准！B组说：我们总数最多，我们最准！C组说：我们的平均数最大，我们套得准！你觉得哪个小组说得有道理呢？说说你的想法。
2.D小组的4名同学也加入了比赛，前三人分别套中了6个、5个、3个。继续套下去，他们能得冠军吗？为什么？
3.E小组的5名同学也进行了这种套圈比赛。如果用虚线表示E组同学套中的平均数，你认为哪幅图的表示是正确的？说说你的理由。
（责编 金 铃）
[关键词]小研究学习 个体研学 小组互学 全班共学
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）14-011
所谓“小研究学习”，指儿童带着研究的视角和眼光，以一系列富含“研究”意蕴的问题为抓手，进行自主的、合作的，重在探索和发现的学习活动。这里的“问题”，可以是教师先期设计的，也可以是儿童在学习过程中生成的。“小研究学习”，可以前置于新课学习之前，可以在课中与新课学习同时进行，也可以在课后随着知识的拓展与延伸铺开。
一、“小研究学习”的核心要义
相对于其他方式的学习，“小研究学习”的核心要义主要体现在如下方面。
“小研究学习”，自学与群学共在。“小研究学习”建基于儿童的独立学习，引发的将是课堂上师生间的小组互学、团队共学，并引发儿童对于数学的热爱、痴迷、陶醉和探索的冲动。“小研究学习”的一个重要方式就是群体与个体相结合，其结合的重要载体就是“小研究”。一般来说，儿童进入新内容的学习，都不是从零起点开始的，而是在“小研究”中开始独立的自学，从而经历过程、积累经验、感悟方法，进而拥有小组交流、全班互动的群学“共同语”。在群学中，要特别鼓励和支持儿童的是在分享、倾听、互动中建构学习，以期发生“一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树”的裂变效应。
“小研究学习”，交流与反思同步。“小研究学习”最重要的就是让儿童“在场”，那是一种入情入境、动心动容的深度“卷入”，交流与反思让“小研究学习”在课前、课中和课后一以贯之，真正让小研究伴随儿童学习的自始至终，并带给儿童有声有色、有滋有味的经历与体验。这样的交流要围绕“小研究学习”展开，做到有的放矢，主要包括：我的尝试，我的发现，我的疑惑，我的提醒，等等。反思则是为了科学地“扬弃”，一般包括三个层面，一是知识与能力层面的反思，二是过程与方法层面的反思，三是情感、态度、价值观层面的反思。交流与反思，将促进和推动”小研究学习”在更大范围的检阅以及更深程度上的提升。
“小研究学习”，设计与开发俱进。“小研究学习”真正地思考儿童在课堂中的地位和作用，学习什么、怎么学习等众多关乎学习核心要义的问题，不再是教师“一言堂”，儿童在“小研究学习”中拥有“建议权”和“决定权”，主要包括研究单的设计，课堂学习流程的规划，以及相关课程资源的开发利用等。其中，研究单的设计要从静态封闭式走向动态开放式，更多地吸引和指导儿童的参与设计，比如我的举例、我当考官等。而课堂学习流程的规划则要把核心的学习自由还给儿童，资源开发则要有意识地将儿童差异性发展和个性化表达纳入课程资源加以捡拾、梳理和整合。“小研究学习”，让儿童真正成为学习的主人。
二、“小研究学习”的操作流程
“小研究学习”一般遵循如下流程：
“小研究学习”的前提是对儿童学习的充分认知与考虑。与儿童按照有关提纲与问题，对相关内容作探索性思考与理解“在前台呈现”相对照的是，教师的“教”退到了幕后。这样的研究学习，为儿童提供了先做、先学的空间与时间，让儿童更积极主动地做好课堂学习的准备，儿童对即将开始的新课学习“感觉良好”。好的学习，不是来自教师找到了一种好的教学方法，而是来自给儿童更好的机会去建构。教师把学生带到学习任务中，以儿童已有知识和观念作为新教学的起点，给儿童多一点学习和建构的机会，才能促进儿童高质量地学习。
三、“小研究学习”的操作策略
1.个体研学：聚焦核心知识，编制“小研究”，引导先行探索
儿童在课堂学习之前，一般要先完成一份“研究单”，这样的研究学习，为儿童提供了先做、先学的空间与时间，让儿童更积极主动地做好课堂学习的准备，让儿童对即将开始的新课学习“感觉良好”。从学习的心理感受来看，儿童对有所熟悉的学习内容更具有亲近感，如果所学内容让儿童感觉到有所熟悉、有所知晓，学习的要求又在最近发展区之内，那接下来的学习会充满信心和动力。对儿童来说，同样有这样的学习心理感受。通过课前的自主研究，让儿童的课堂学习不从“全新”开始。深度的学习首先要能够思考起来，用自己的见解和别人的见解交换，会有很好的效果。但是，思考问题需要很长时间，课前的研究学习，弥补了课堂内儿童独立思考时间的不足，之后的课堂学习，则给予儿童更充分的儿童与儿童、儿童与教师的交流互动。
一份高质量的“小研究”，是儿童展开有效研究的关键环节，一般来说，“小研究”具有如下属性（见文末所附“平均数”小研究单）：
学科性。就“小研究”的内容而言，它打上了明显的学科“烙印”，有浓浓的学科的“味道”。它的问题，一定直指教学内容的核心，杜绝拖泥带水，有“四两拨千斤”之功效。作为教师，要求具有丰富的学科素养，能看到内容的学科本质及“教学价值”，并能有高超的技巧有机提纯和组合，并以适当的方式加以呈现。比如，从“平均数”的研究单中可以看出，教师巧妙地把平均数的特性蕴含其中，除平均数的意义（平均数是一组数据的代表）、平均数的算法等基础目标之外，还有平均数的敏感性，平均数介于最大数与最小数之间，平均数的齐次性，已知平均数求其中某一个体数值的方法等增值目标。
研究性。前置于新课学习之前的“小研究”，不完全等同于以往我们所说的“预习”。“小研究”中的问题，是儿童课前难以通过对教材的“复制”就可以完成的，如“平均数”小研究的第1道题，使学生置身于一个现实又有挑战性的“情景场”中，他们需要对A、B、C三人之间的对话进行“数理”的甄别，需要对A、B的不合理和C的合理性进行分析和表述，需要对三个组的平均数进行比较。这些问题绝非一问只有一个答案，也绝非一问一答就能解决，而需要儿童的思考、研究，需要儿童敞亮自己的想法，需要儿童的思维流汗、智力爬坡。 程序性。有这样一个比方，在教学中，教师是“弓”，儿童是“箭”。而我以为，要将儿童化作“弓”，又化成“箭”，课前儿童先想、先做，让儿童箭在弦上，蓄势待发，从而生成对课堂学习的向往与期待。课前组织儿童进行研究学习，这既是一种学习内容的安排，又有对学习方法的指导，即教师在“教”儿童思考、研究的路径，也提供了儿童课堂中交流的线索。其后的课堂学习，一般围绕这份研究单的线索展开，儿童在带着想法、带着疑问交流的过程中，提升认识。
2.小组互学：组织小组交流，关注个别学情，提炼关键素材
在课前研究学习之后，教师在课堂中组织两个层次的交流互动学习。其中不可或缺的一环就是小组的互动学习。
美国学者、著名学习专家爱德加·戴尔发现并提出“学习金字塔”理论，用数字形式形象显示了采用不同的学习方法，学习者在两周以后还能记住内容（平均学习保持率）的多少。在塔尖，是第一种学习方式——“听讲”，也就是教师说、儿童听，这种我们最熟悉最常用的方式，学习效果却是最低的，两周以后学习的内容只能留下5%。第二种，通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10%。第三种，用“声音、图片”的方式学习，可以达到20%。第四种是“示范”，采用这种学习方式，可以记住30%。第五种，“小组讨论”，可以记住50%的内容。第六种，“做中学”或“实际演练”，可以达到75%。最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。也就是说，学习一些东西的最好的方法就是去教。
在小组内，每位儿童将自己课前研究过程中的想法与困惑、发现与疑问和盘托出。小组成员商讨：如果我们这个组等会在全班交流，如何整合小组内各人的想法，如何分工将小组的学习成果向全班介绍。在这一轮学习中，教师需要关注儿童已经学习了多少，是怎么学的，学得如何，有哪些收获，有哪些困惑，有哪些疑问。在小组交流的过程中，教师要引导儿童进行自我调节，其意义在于：意味着儿童自主地完善着认知结构的建构；意味着儿童积极地投身于学习，而不是被动地接受信息；意味着儿童将学习真正当作自己的事，儿童真正做学习的主人。
在这一轮学习中，教师还应该引导儿童进行自我追问：我是否知道从布置的学习任务中学到了什么？对于这项学习任务，我能够将之分为更小的任务，使其容易完成吗？关于这项任务，我是否能独立完成，还是需要与他人合作呢？关于这项任务，我大约需要多长时间？通过上述问题，儿童更自觉地认识自己的学习进程，有效地调节、控制自己的学习。
实践证明，儿童能学，儿童也能教。只是，我们不要用成人的标准去要求儿童采用我们成人的方式在“教”。儿童的语言可能稚嫩，方式也许简单，但儿童用自己的水平阐述自己的理解，在交流的过程中他们在教，他们在学。儿童“教”，促进了“学”。教，亦是更好的“学”。
3.全班共学：引导全班交流，调节学习过程，适当巩固提升
与传统的课堂相比，“以学为中心”的教学过程中，教师的教表现得更为“后退”与“即兴”。
在全班共学阶段，儿童在课堂中的交流互动学习，教师的点拨与引导不可或缺。叶圣陶先生曾告诫我们：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”这样的“相机”，在课堂中的表现方式即如前所述的“即兴”。如在儿童相互交流、质疑甚至于相互争论的过程中，可能出现一些集体性的错误想法，教师要适时地纠正；可能陷入“山重水复疑无路”的困境，教师要机智地启发；可能课堂秩序一时变得混乱，教师要及时地维持纪律。又如在儿童发言后，教师可对其发言中精彩的部分提纲挈领地强调，对其言说中不明白之处的跟进追问，或组织进一步的思考。这些，都是教师在儿童交流过程中审时度势作出的介入性点拨与引导——或是对儿童精彩想法的“放大”，或是对儿童表达不清的明晰，或是对学习内容中重点、难点、关键点的聚焦，或是对儿童学习中疑点、误点的关注，或是凸显对“方法”的提炼、“思想”的感悟。
要注意的是，儿童能讲的，教师不抢着讲；儿童能讲清楚的，教师尽可能不重复讲。学习的过程，不应当像暴风骤雨般拳击比赛的过程，而应当像那舒缓的、连绵的打太极拳的过程。俗话说“心急吃不了热豆腐”，急不可待的引导，往往表现为教师自以为是地以自己的思路推进课堂运行。教师给予儿童的信号越多，儿童的思维水平也就越低。儿童的学习，需要教师的引导，但教师的点拨与引导要适时适度。教师是助产士，华南师范大学郭思乐教授就此分析指出，助产士的做法有两种：一种是发挥产妇的主观能动性，使之依靠自身力量诞下婴儿；另一种是助产士自己费劲气力来助产，结果助产士和产妇都十分辛苦，还产得不顺利。无论助产士采用何种做法，都是在起主导作用，而第一种做法，显然更加高明。以儿童为本，以学习为中心，教师的主导作用不仅存在，还应当发挥得更为高级，更为无形，更为超脱和得体。
儿童的学习，基于各自的认知发展水平和已有的知识经验。儿童的差异性和个体特殊性客观存在，他们出现各种想法是正常的。课堂中各种想法得以呈现，恰是以儿童为本、以学习为中心的体现。作为教师，要“造势”，让儿童主动出击，充分表达各自的所思所想。这一过程中，教师“讷于言而敏于行”，顺其势而改其路，四两拨千斤。一言概之，教师的点拨与引导“随人则活，由已则滞”。面对儿童的学习过程，教师要有“慢慢走、欣赏啊”的心态，相机穿插于儿童自主学习过程中的引导，要把握方向性，要有整体观，做到服务儿童的学，促进儿童的学，而不是遮蔽儿童的学，替代儿童的学。
综上所述，构建“小研究学习”的课堂，即在教学中，规划与设计了“自主学习、交流互动、点拨指导”的教学策略，让儿童学、思、悟，让儿童的学走在教师教之前，儿童在先学的基础上进行小组合作交流，在交流的基础上教师与儿童共同进行探究。以“学”为中心的课堂，致力于让儿童做学习的主人，儿童，在“学”中生成，在“学”中生长，在“学”中生活。
附：“平均数”小研究
“平均数”（三年级下册）小研究
班级（ ） 姓名（ ）
1.A、B、C三个小组进行1分钟套圈比赛，每人套15个（套中个数如下图）。哪个小组套得准呢？A小组说：最大数8在我们这里，我们套得准！B组说：我们总数最多，我们最准！C组说：我们的平均数最大，我们套得准！你觉得哪个小组说得有道理呢？说说你的想法。
2.D小组的4名同学也加入了比赛，前三人分别套中了6个、5个、3个。继续套下去，他们能得冠军吗？为什么？
3.E小组的5名同学也进行了这种套圈比赛。如果用虚线表示E组同学套中的平均数，你认为哪幅图的表示是正确的？说说你的理由。
（责编 金 铃）