思维起源于问题，问题是数学的心脏.创设问题情境是有效开展数学教学的前提.问题情境以优化的情境为空间，根据教材的特点创设问题情境的氛围，它讲究调动学生的积极性，强调兴趣的培养，以形成主动发展的动因，提倡让学生通过观察、动手、思考解决问题.在数学教学中创设问题情境，教师要注意：（1）具有思考性，在学生的“最近发现区”内，使学生“跳一跳，够得着”；面向全体学生，忌深奥难懂.（2）简洁明确，有针对性、目的性，表达清晰；注意问题情境必须与课本内容保持相对一致.（3）问题情境要恰当，寻求学生思维的最佳突破口.

一、创设贴近学生生活的问题情境，激发学生的学习兴趣

　　例如，在讲“不等式与一次函数”时，教师可以创设问题情境：张老师在购物时看到甲超市的优惠方法是：所有商品按九五折销售；乙超市的优惠方法是：凡一次购物满300元，可领取九折贵宾卡.请同学们帮张老师出出主意，该到哪家商店购物得到的优惠更多？学生兴趣很高，相互议论，跃跃欲试，学习的主动性被调动起来.经过讨论、思考，学生综合运用一次函数和不等式知识解决了问题.这样，调动了学生的学习热情，使学生自然而然地进入最佳学习状态.

二、问题情境要具有思考价值，并对学生形成思维影响

　　例如，在讲解运用平行四边形判定定理判定一个四边形是否为平行四边形的习题时，教师可以创设问题情境：我们学习了平行四边形判定，它包括（1）平行四边形定义；（2）平行四边形判定定理（四个判定）.请想一想你还能提出平行四边形不同的判定方法吗？经过思考，学生提出了一些问题：（1）一组对边平行且另一组对边相等的四边形是平行四边形吗？（2）一组对边平行且一组对角相等的四边形是平行四边形吗？（3）一组对边平行且对角线交点平分某一条对角线的四边形是平行四边形吗？（4）一组对边相等且对角线交点平分某一条对角线的四边形是平行四边形吗？（5）一组对边相等且一组对角相等的四边形是平行四边形吗？经过师生共同画图、分析、验证，最终得出结论.在老师的指导下，学生参与了问题探究的全过程，不仅对知识理解得更透彻，掌握得更牢固，而且从中受到观察、分析、分类等思维方法的启迪，思维品质得到了培养.

三、創设的问题情境要控制在学生的“最近发展区”

　　研究表明，知识处于学生的“最近发展区”时，能够激发学生的学习动机.在创设问题情境时，教师如果不考虑学生现有的生活经验、知识基础、认知发展和思维发展水平，超出学生的“最近发展区”，使问题过于复杂，那么提出的问题只能流于形式.例如，在讲“一元二次方程的解法”时，有的教师先让学生用学过的配方法解两个方程：x2 15=10x，3x2-12x=6.然后提出问题：你们能用配方法解关于x的方程ax2 bx c=0（a≠0）吗？结果基本没有学生正确解出.这位教师原本想用由特殊到一般的方法来完成本节内容，突破配方法得出公式的难点，但由于没有考虑到解方程ax2 bx c=0的复杂性，也没有认识到这个问题超出学生的“最近发展区”，因而没有为解方程ax2 bx c=0预设引导性的问题，最后可能是教师不得不一步一步讲解.试想一堂课中有几个这样的问题，学生就会对这节课失去信心和兴趣，教学效果可想而知.因此，在创设问题情境时，教师要把问题控制在学生的“最近发展区”.

四、创设动手实验问题情境

　　建构主义认为，动手实验情境，能使学生体验将要学习的数学知识，为学生提供与数学有着直接的和重要作用的经验以及情感性的支持.例如，在讲“等腰三角形的性质”时，教师可以让学生制作一张等腰三角形的纸片，并把纸片对折，让两腰重合在一起.然后提出问题：你发现了什么现象？请你尽可能多地写出你的结论.通过动手操作、观察、思考和交流，学生写出如下结论：（1）等腰三角形是轴对称图形；（2）∠B=∠C；（3）BD=CD，即AD为底边上的中线；（4）∠ADB=∠ADC=90，即AD为底边上的高；（5）∠BAD=∠CAD，即AD为顶角平分线.这样，教师提供了可感知、可操作、可体验的情境，既激发了学生的学习兴趣，又使抽象的数学知识蕴于简单的实验操作之中，促进了学生对所学知识的理解.
　　总之，在数学教学中，教师对一些关键问题、关键环节且慢“说破”，使学生在思考问题的体验中激发兴趣，感受数学的奇妙与神奇.教师的教学智慧不是体现在“先知于学生、胜学生一筹”上，而是体现在“与学生同步”，甚至 “落后于学生”，从而使学生体会到发现的快乐.