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作為教师职业最重要的凭借——语言，决不仅仅是一套嘴上功夫，其还有更独特而丰富的内涵。笔者循着“共情”这条线索对教师的语言素养展开了进一步思考。
一、共情，才能好好说话
健全人都具备基本的语言能力，这项能力使我们能够轻松思考，能够完成与他人的交流。对于儿童来说，成人的语言既是帮助他们了解这个世界的拐杖，又是他们借以模仿的范本。他们从成人的语言中不仅获得知识信息，还体认到情感温度、价值判断和思维方式。从某种意义上说，对儿童的教育首先要“与儿童好好说话”。成人的语言对于儿童而言具有着无穷的“浸染”之力。
可惜的是，成人（包括教师）往往“不能与儿童好好说话”。
那么，我们为什么不能好好和儿童说话呢？关键在于我们未能及时与儿童“共情”。
共情原本是心理咨询中常见的术语，指的是“一种能深入他人主观世界，了解其感受的能力”，又被称为“同感”“同情”“同理心”。哲学家兼作家弥尔顿·梅尔夫将“共情”描述为“能够用他的眼看他的世界及他自己”“必须能与他同在他的世界里，并进入他的世界”。
对小学语文教师而言，“共情”就是能够敏锐地感知到面前儿童的言语、神情背后之真正的含义和需求。善于“共情”的教育者应该能够感知到这些，从而好好回应儿童的问题，与他解说一二，儿童将不仅仅获得知识，还有可能获得探索世界的成就感和保持兴趣的动力。如果是语文老师，能够和儿童一起“好奇”：“咦，是哦，这样子很特别哦！我们来瞧瞧……”，“我们去找本书来查查……”，这种基于“共情”的对话还有可能将学习观察、学习阅读、学习解决问题等等语文教学的任务不着痕迹地融入儿童的生活世界中，这将是多么美妙的儿童成长经历啊！
叶圣陶先生对于小学教师的“共情”有着无比美好的期许，虽然他没有使用这个20世纪80年代才出现的新名词，却用温暖而真挚的语言召唤着一个个小学教师去和自己的教育对象“共情”。让我们重温先生在《如果我当教师》一文中深切的告白吧：
我如果当小学教师，决不将投到学校里来的儿童认作讨厌的小家伙，惹得人心烦的小魔王；无论聪明的，愚蠢的，干净的，肮脏的，我都要称他们为“小朋友”。那不是假意殷勤，仅仅浮在嘴唇边，油腔滑调地喊一声，而是出于忠诚，真心认他们做朋友，真心愿意做他们的朋友的亲切表示。小朋友的成长和进步是我的欢快；小朋友的羸弱和拙钝是我的忧虑。有了欢快，我将永远保持它；有了忧虑，我将设法消除它。对朋友的忠诚，本该如此；不然，我就够不上做他们的朋友，我只好辞职。
二、共情，才能好好“助学”
在叶圣陶心目中，“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导”，国文教学则“自有它独当其任的任”——“养成阅读和写作的习惯”。
由此可见，语文教师言说的意义就在于艺术地“助学”（帮助学生学习），养成阅读和写作的习惯；语文教师言说的根本目标是帮助学生“学习语文”，而不是显示自己的学识和口才。这就决定了语文教师在职业状态中其语言应该有更强的交互性和影响力，能够更顺畅充分地渗透到学生的心里，激发学生的积极情感，引发学生的积极行动（学习行为），笔者以为，这样的语言离开了“共情”将无法实现。因此，可以说，成功的“助学”总离不开“共情”。
[场景回放]
笔者比较了一位实习老师和她的指导老师的“同课同构”：师徒用相同的教学设计执教同一节课——《春笋》第一课时。教学目标相同，教学手段相同，但教学效果却有天壤之别。
实习老师用谜语入课。她出示一则七言谜语在白板上，要求学生猜谜。谜面中有很多生字，学生根本无法通读全诗，更不用说是理解后猜谜了。结果，一个原本可以非常有趣的教学导入设计，显得毫无趣味，学生的反应平淡，只有少数学生犹犹豫豫地说“春笋”。也许是课前预习了课文，想当然地才猜出来的吧。然后，全班学生在老师的要求下结结巴巴地朗读谜语……
同样，其指导老师上课也用相同的谜语导入，却在课堂中掀起了热潮。她先亲热地和学生拉家常，询问学生在刚刚过去的元宵节是否参加了猜灯谜的游戏，并口述了耳熟能详的几个小谜语逗引学生猜。当学生的注意力被充分吸引之后，她在白板上出示了春笋的谜面，并放慢语速，拉长节奏朗读谜面，学生兴高采烈地齐呼——春笋。
“你是怎么猜到的？”
“春笋就是有很多层衣服的呀，我帮妈妈剥过笋。”
“我读过课文，春笋就是在春天从地里冒出来的。”
“同学们，我们一起试着读读这个谜语，争取把它记住，回家后给爸爸妈妈猜，好不好？”
于是，老师读一句，学生跟一句。学生看着白板读着谜面，努力地记着谜语，虽然不知道他们会在这次诵读中认到多少生字，但在这样的心情中与谜面中的汉字相遇，总会留下一些印象吧，多认的那些字，便是额外的收获。
[案例分析]
两相对照，我们不难发现，实习老师知道教什么，却不知道怎么教；指导老师拉家常式的谈话，却增益了“学”的效果。同样的教学资源，为什么会有如此的差异？
实习老师由于教学经验不足，对学生的基础能力、心理特征、兴趣倾向缺乏了解，面对学生遭遇的困境不够敏感，未能充分地“进入儿童的世界”与儿童“共情”，她的“教”便以生硬机械的面貌出现在儿童的对面，教与学之间便存在了一层隔膜，没有能对学生的“学习”起到帮助和促进的作用。学生完全处于被动学习的状态，参与度低，学习效果自然也好不到哪里去。
其指导老师则从容易引发学生兴奋点的生活经历入手，设计话题；从容易成功的小挑战开始，引导学生走向有一定挑战性的任务情境；用贴近儿童听力水平的慢速朗读，扶持学生的思维前行……于是，学生便在胜任而愉快的活动中开始了不知不觉的学习。顺势而导的一问：“你怎么猜到的？”又巧设了一个口语表达的契机。“记住谜语给爸爸妈妈猜”的提议，使诵读和记忆活动结合得不露痕迹。每一个环节都基于教师对儿童的理解，是“能深入他人主观世界，了解其感受的能力”的结果，良好的“共情”让教师准确地体察到学生的情绪、需求和兴趣，进而点燃了学生的学习热情，推动了学习行为，真正帮助到学生的“学习”。 可以说，后者更清楚学生的心理、学力以及学生进行语文学习的途径，与学生共情的能力更强，直接影响到整个教学活动的效果。
在语文教学的课堂中，共情便表现为教师始终坚持儿童立场，能站在学生的角度，体会学生的能力、兴趣、思维，能即时感知学生的学习行为和学习需求。也只有坚持这样的“共情”，教师预设和组织的教学活动才能真正融入学生的知识生成、情感生发、智慧生长的生命过程，真正起到“助学”的作用。
三、共情，才能使教师语言产生意义
讨论教师语言的素养绕不开教师职业使命，也只有以是否更好地达成“使命”为考量标准，对教师语言素养的研究才具有真切的意义，否则，教师的语言素养和其他职业身份者的语言素养也就没有了根本的区别。
教师，是站立在“儿童”与“未来”之间的成人，“担任小学教育事业，便是一种帮助儿童、尽力社会，并有益于自己的活动。”（叶圣陶《小学教育的改造》）帮助儿童获取知识，获得能力，形成正确的人生观、价值观，以使“彼此永永相助，社会永永进步，人类可以得到圆满的、普遍的、永久的快乐”，便是教师职业的崇高意义。要做到这些，教师所掌握的语言便不仅要清晰流畅、言辞达意，更要具有触动儿童心灵、触发儿童情感、激起儿童行动热望的力量，否则，再华美漂亮的言辞，也是外在于儿童世界的，不可能达成教育的效力。具有教育魔力的教师语言一定有着“共情”的内核。
1.知识无法教授，“共情”开启需求
“知识无法授予”这个观念至今还有教师没有真正理解和体察，而叶圣陶先生早在1919年便清楚地予以论述：
教师，有什么可以授予儿童的呢？除却物质的东西可以授予，属于精神方面的知识是谁也不能授予谁的。因为知识是求知者主观的欲望和兴趣的结晶体，离开了求知者的主观便无所谓知识，所以只有自己去求，别人的知识只能由别人去应用，我不能沾他的一些光。教师的真知识终究是教师的，与儿童没有关系；教师用语言和文字将古人和自己的经验一一传授给儿童，即使这些经验是千真万确的，毫无疑义的，也不一定能使儿童得到真知识。因为这许多经验在教师固然已心领神会、亦知亦行，在儿童也许不觉得需要，不发生兴趣。如果这样，这许多经验就不会加入儿童的知识的总和。
他很早就意识到儿童的本能、欲望、兴趣对儿童求知行为具有莫大的意义，甚至是求知的动机。教师只有根据儿童的本能、欲望和兴趣，借助语言和种种事物，想方设法来引导本能、顺应欲望、扩充兴趣，与儿童一起步入一个适宜的求知环境，去亲历知识的形成过程，感受知识的作用和力量，儿童才能“得到合理的系统的知识”。因此粗心的、糟糕的教师忽视儿童的本能、欲望和兴趣，合格的、成功的教师才能细心地倾听到“求知识的动机”，并用高超的“共情”让儿童“忘记了我是个教师，只觉得我是他们的环境中的一个同情的互助的伴侣”，“这才是今后所需要的教育者”。叶圣陶先生使用了“同情”一词，这正是“共情”的另一种译法，也是开启儿童学习需求的关键秘诀。
上述师徒同课同构中的指导老师和学生拉家常、为学生读谜语、和学生一起背谜语，无不是在与学生共情，她借助着充满共情魔力的语言使自己与学生一起成为游戏者，学习者，课堂中涌动着不竭的“需求之力”。
2.学习无法替代，“共情”提供支持
“教是为了达到不需教”早就
成了所有教育者耳熟能详的金科玉律，而如何才能扶着儿童走过一段从不会学需要教，到试着学适当教，至会学不需教的过程，一直是教师困惑的难题。借着“共情”发现学生的困境，“老师看到你皱着眉头，遇到什么拦路虎了吗？”“老师遇到一个困难你能教教我吗？”“大家需要帮助，谁有高见？”“我有一个主意想和大家分享，可以吗？”……以“共情”为内核的教学语言具有温暖的力量，支持和推动着学习活动。只有教师的妙语才有可能支撑起儿童的学习行为，朝向“自能学习”的方向前行。
当下语文教学的两大难题“阅读”与“写作”之所以始终艰难地行走在朝向“习惯”的路上，关键原因也在于从短暂为之的训练到持之以恒的“习惯”之间需要时间的积淀，没有足够数量的叠加，习惯无法形成。而阅读的寂寞需要有人通過分享乐趣来消解，教师若能成为那个倾听者、分享者、共情人，给学生传递温暖的“赞赏”“共鸣”“探讨”……阅读的动机有望得以持续；写作的艰辛需要有读者通过持续的关注、反馈来化解，教师若能成为那个善于共情的读者，一句“感同身受”“心有戚戚”……学生的笔耕之路有望延伸得更深远。
教师的语言，尤其是语文教师的语言可以有很多的特质，声情并茂、优美流畅、严谨形象、意味深长……但一定还有一个言说的内核——与儿童同在他的世界里，即共情，正是在这个意义上，笔者确信：学会共情，是语文教师持守儿童立场的行动支点。
谨以叶圣陶先生的睿智教诲结篇：
儿童和教师生活在一个环境里，彼此是同情的，互助的，那么学校便是社会，学校生活便是社会生活。
一、共情，才能好好说话
健全人都具备基本的语言能力，这项能力使我们能够轻松思考，能够完成与他人的交流。对于儿童来说，成人的语言既是帮助他们了解这个世界的拐杖，又是他们借以模仿的范本。他们从成人的语言中不仅获得知识信息，还体认到情感温度、价值判断和思维方式。从某种意义上说，对儿童的教育首先要“与儿童好好说话”。成人的语言对于儿童而言具有着无穷的“浸染”之力。
可惜的是，成人（包括教师）往往“不能与儿童好好说话”。
那么，我们为什么不能好好和儿童说话呢？关键在于我们未能及时与儿童“共情”。
共情原本是心理咨询中常见的术语，指的是“一种能深入他人主观世界，了解其感受的能力”，又被称为“同感”“同情”“同理心”。哲学家兼作家弥尔顿·梅尔夫将“共情”描述为“能够用他的眼看他的世界及他自己”“必须能与他同在他的世界里，并进入他的世界”。
对小学语文教师而言，“共情”就是能够敏锐地感知到面前儿童的言语、神情背后之真正的含义和需求。善于“共情”的教育者应该能够感知到这些，从而好好回应儿童的问题，与他解说一二，儿童将不仅仅获得知识，还有可能获得探索世界的成就感和保持兴趣的动力。如果是语文老师，能够和儿童一起“好奇”：“咦，是哦，这样子很特别哦！我们来瞧瞧……”，“我们去找本书来查查……”，这种基于“共情”的对话还有可能将学习观察、学习阅读、学习解决问题等等语文教学的任务不着痕迹地融入儿童的生活世界中，这将是多么美妙的儿童成长经历啊！
叶圣陶先生对于小学教师的“共情”有着无比美好的期许，虽然他没有使用这个20世纪80年代才出现的新名词，却用温暖而真挚的语言召唤着一个个小学教师去和自己的教育对象“共情”。让我们重温先生在《如果我当教师》一文中深切的告白吧：
我如果当小学教师，决不将投到学校里来的儿童认作讨厌的小家伙，惹得人心烦的小魔王；无论聪明的，愚蠢的，干净的，肮脏的，我都要称他们为“小朋友”。那不是假意殷勤，仅仅浮在嘴唇边，油腔滑调地喊一声，而是出于忠诚，真心认他们做朋友，真心愿意做他们的朋友的亲切表示。小朋友的成长和进步是我的欢快；小朋友的羸弱和拙钝是我的忧虑。有了欢快，我将永远保持它；有了忧虑，我将设法消除它。对朋友的忠诚，本该如此；不然，我就够不上做他们的朋友，我只好辞职。
二、共情，才能好好“助学”
在叶圣陶心目中，“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导”，国文教学则“自有它独当其任的任”——“养成阅读和写作的习惯”。
由此可见，语文教师言说的意义就在于艺术地“助学”（帮助学生学习），养成阅读和写作的习惯；语文教师言说的根本目标是帮助学生“学习语文”，而不是显示自己的学识和口才。这就决定了语文教师在职业状态中其语言应该有更强的交互性和影响力，能够更顺畅充分地渗透到学生的心里，激发学生的积极情感，引发学生的积极行动（学习行为），笔者以为，这样的语言离开了“共情”将无法实现。因此，可以说，成功的“助学”总离不开“共情”。
[场景回放]
笔者比较了一位实习老师和她的指导老师的“同课同构”：师徒用相同的教学设计执教同一节课——《春笋》第一课时。教学目标相同，教学手段相同，但教学效果却有天壤之别。
实习老师用谜语入课。她出示一则七言谜语在白板上，要求学生猜谜。谜面中有很多生字，学生根本无法通读全诗，更不用说是理解后猜谜了。结果，一个原本可以非常有趣的教学导入设计，显得毫无趣味，学生的反应平淡，只有少数学生犹犹豫豫地说“春笋”。也许是课前预习了课文，想当然地才猜出来的吧。然后，全班学生在老师的要求下结结巴巴地朗读谜语……
同样，其指导老师上课也用相同的谜语导入，却在课堂中掀起了热潮。她先亲热地和学生拉家常，询问学生在刚刚过去的元宵节是否参加了猜灯谜的游戏，并口述了耳熟能详的几个小谜语逗引学生猜。当学生的注意力被充分吸引之后，她在白板上出示了春笋的谜面，并放慢语速，拉长节奏朗读谜面，学生兴高采烈地齐呼——春笋。
“你是怎么猜到的？”
“春笋就是有很多层衣服的呀，我帮妈妈剥过笋。”
“我读过课文，春笋就是在春天从地里冒出来的。”
“同学们，我们一起试着读读这个谜语，争取把它记住，回家后给爸爸妈妈猜，好不好？”
于是，老师读一句，学生跟一句。学生看着白板读着谜面，努力地记着谜语，虽然不知道他们会在这次诵读中认到多少生字，但在这样的心情中与谜面中的汉字相遇，总会留下一些印象吧，多认的那些字，便是额外的收获。
[案例分析]
两相对照，我们不难发现，实习老师知道教什么，却不知道怎么教；指导老师拉家常式的谈话，却增益了“学”的效果。同样的教学资源，为什么会有如此的差异？
实习老师由于教学经验不足，对学生的基础能力、心理特征、兴趣倾向缺乏了解，面对学生遭遇的困境不够敏感，未能充分地“进入儿童的世界”与儿童“共情”，她的“教”便以生硬机械的面貌出现在儿童的对面，教与学之间便存在了一层隔膜，没有能对学生的“学习”起到帮助和促进的作用。学生完全处于被动学习的状态，参与度低，学习效果自然也好不到哪里去。
其指导老师则从容易引发学生兴奋点的生活经历入手，设计话题；从容易成功的小挑战开始，引导学生走向有一定挑战性的任务情境；用贴近儿童听力水平的慢速朗读，扶持学生的思维前行……于是，学生便在胜任而愉快的活动中开始了不知不觉的学习。顺势而导的一问：“你怎么猜到的？”又巧设了一个口语表达的契机。“记住谜语给爸爸妈妈猜”的提议，使诵读和记忆活动结合得不露痕迹。每一个环节都基于教师对儿童的理解，是“能深入他人主观世界，了解其感受的能力”的结果，良好的“共情”让教师准确地体察到学生的情绪、需求和兴趣，进而点燃了学生的学习热情，推动了学习行为，真正帮助到学生的“学习”。 可以说，后者更清楚学生的心理、学力以及学生进行语文学习的途径，与学生共情的能力更强，直接影响到整个教学活动的效果。
在语文教学的课堂中，共情便表现为教师始终坚持儿童立场，能站在学生的角度，体会学生的能力、兴趣、思维，能即时感知学生的学习行为和学习需求。也只有坚持这样的“共情”，教师预设和组织的教学活动才能真正融入学生的知识生成、情感生发、智慧生长的生命过程，真正起到“助学”的作用。
三、共情，才能使教师语言产生意义
讨论教师语言的素养绕不开教师职业使命，也只有以是否更好地达成“使命”为考量标准，对教师语言素养的研究才具有真切的意义，否则，教师的语言素养和其他职业身份者的语言素养也就没有了根本的区别。
教师，是站立在“儿童”与“未来”之间的成人，“担任小学教育事业，便是一种帮助儿童、尽力社会，并有益于自己的活动。”（叶圣陶《小学教育的改造》）帮助儿童获取知识，获得能力，形成正确的人生观、价值观，以使“彼此永永相助，社会永永进步，人类可以得到圆满的、普遍的、永久的快乐”，便是教师职业的崇高意义。要做到这些，教师所掌握的语言便不仅要清晰流畅、言辞达意，更要具有触动儿童心灵、触发儿童情感、激起儿童行动热望的力量，否则，再华美漂亮的言辞，也是外在于儿童世界的，不可能达成教育的效力。具有教育魔力的教师语言一定有着“共情”的内核。
1.知识无法教授，“共情”开启需求
“知识无法授予”这个观念至今还有教师没有真正理解和体察，而叶圣陶先生早在1919年便清楚地予以论述：
教师，有什么可以授予儿童的呢？除却物质的东西可以授予，属于精神方面的知识是谁也不能授予谁的。因为知识是求知者主观的欲望和兴趣的结晶体，离开了求知者的主观便无所谓知识，所以只有自己去求，别人的知识只能由别人去应用，我不能沾他的一些光。教师的真知识终究是教师的，与儿童没有关系；教师用语言和文字将古人和自己的经验一一传授给儿童，即使这些经验是千真万确的，毫无疑义的，也不一定能使儿童得到真知识。因为这许多经验在教师固然已心领神会、亦知亦行，在儿童也许不觉得需要，不发生兴趣。如果这样，这许多经验就不会加入儿童的知识的总和。
他很早就意识到儿童的本能、欲望、兴趣对儿童求知行为具有莫大的意义，甚至是求知的动机。教师只有根据儿童的本能、欲望和兴趣，借助语言和种种事物，想方设法来引导本能、顺应欲望、扩充兴趣，与儿童一起步入一个适宜的求知环境，去亲历知识的形成过程，感受知识的作用和力量，儿童才能“得到合理的系统的知识”。因此粗心的、糟糕的教师忽视儿童的本能、欲望和兴趣，合格的、成功的教师才能细心地倾听到“求知识的动机”，并用高超的“共情”让儿童“忘记了我是个教师，只觉得我是他们的环境中的一个同情的互助的伴侣”，“这才是今后所需要的教育者”。叶圣陶先生使用了“同情”一词，这正是“共情”的另一种译法，也是开启儿童学习需求的关键秘诀。
上述师徒同课同构中的指导老师和学生拉家常、为学生读谜语、和学生一起背谜语，无不是在与学生共情，她借助着充满共情魔力的语言使自己与学生一起成为游戏者，学习者，课堂中涌动着不竭的“需求之力”。
2.学习无法替代，“共情”提供支持
“教是为了达到不需教”早就
成了所有教育者耳熟能详的金科玉律，而如何才能扶着儿童走过一段从不会学需要教，到试着学适当教，至会学不需教的过程，一直是教师困惑的难题。借着“共情”发现学生的困境，“老师看到你皱着眉头，遇到什么拦路虎了吗？”“老师遇到一个困难你能教教我吗？”“大家需要帮助，谁有高见？”“我有一个主意想和大家分享，可以吗？”……以“共情”为内核的教学语言具有温暖的力量，支持和推动着学习活动。只有教师的妙语才有可能支撑起儿童的学习行为，朝向“自能学习”的方向前行。
当下语文教学的两大难题“阅读”与“写作”之所以始终艰难地行走在朝向“习惯”的路上，关键原因也在于从短暂为之的训练到持之以恒的“习惯”之间需要时间的积淀，没有足够数量的叠加，习惯无法形成。而阅读的寂寞需要有人通過分享乐趣来消解，教师若能成为那个倾听者、分享者、共情人，给学生传递温暖的“赞赏”“共鸣”“探讨”……阅读的动机有望得以持续；写作的艰辛需要有读者通过持续的关注、反馈来化解，教师若能成为那个善于共情的读者，一句“感同身受”“心有戚戚”……学生的笔耕之路有望延伸得更深远。
教师的语言，尤其是语文教师的语言可以有很多的特质，声情并茂、优美流畅、严谨形象、意味深长……但一定还有一个言说的内核——与儿童同在他的世界里，即共情，正是在这个意义上，笔者确信：学会共情，是语文教师持守儿童立场的行动支点。
谨以叶圣陶先生的睿智教诲结篇：
儿童和教师生活在一个环境里，彼此是同情的，互助的，那么学校便是社会，学校生活便是社会生活。